Сознательно-коммуникативный метод обучения иностранному языку, как средство развития личности

Фамилия, имя, отчество: Барсегян Евгения Петровна

Должность: учитель английского языка

Название учреждения: МОУ Азейская СОШ

Название материала: статья: «Сознательно-коммуникативный метод обучения иностранному языку, как средство развития личности».

Название предмета: английский язык

Возраст учащихся: 1-11 классы

Сознательно-коммуникативный метод обучения иностранному языку, как средство развития личности.

Глав1. Теоретические изыскания

Современная отечественная педагогика и школа испытывают большую потребность в научно обоснованных положениях и методических рекомендациях, направленных на реализацию гуманно-личностных подходов к учащимся, на развитие у них прирожденных способностей в обучении и воспитании в процессе преодоления противоречий и трудностей в соответствии с их индивидуальными возможностями, с учетом заложенных в них духовных и природных сил. Творческий поиск учителя должен основываться на обучении школьников с их же позиции – это основа гуманного педагогического мышления.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной метода, позволявшей ребенку по окончании школы овладеть иностранным языком на уровне достаточном для адаптации в иноязычном обществе, к тому же такого метода, который был бы основан на природосообрознасти ребенка. В последнее десятилетие традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы, основанные на принципе сознательности и активности, на гуманном подходе. С понятием традиционный ассоциируется в первую очередь заучивание правил и выполнение языковых упражнений, то есть с разговорами о языке вместо общения на языке: ученики смотрят на доску и говорят о ее цвете, задают вопросы о том, сколько этажей в школе, где находится школьная библиотека. Гораздо интереснее и ближе к общению такие упражнения, когда учащиеся спрашивают учителя или товарищей о том, что им действительно известно и что их по- настоящему интересует, когда есть необходимость попросить что- либо у одноклассника, когда нужно высказать свое мнение о предмете, человеке, поступке, событии. Основная особенность сознательно- коммуникативного метода, в отличие от других методов в русле сознательного подхода к обучению, заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил- инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат:

— структура речевых умений;

— особенности коммуникативной ситуации;

— конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения;

— роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения;

— результаты, достигнутые на занятии;

— логика построения занятия.

Примечательно, что для авторитарно направленной педагогики одна из важнейших проблем – это дисциплина. Ученик обязан учиться, он обязан слушаться – вот предварительное условие такого обучения. Поэтому педагогический процесс уподоблялся диктанту. Детям диктуется не только текст для проверки знания правил грамматики, но и вся жизнь. Им диктуются знания, нравственность, оценки действительности, убеждения. Отчетность школы с помощью отметок, то есть цифровыми показателями, так называемой академической успеваемости учеников, стала главной мерой при определении качества всей работы. Спецификой же сознательно — коммуникативного метода является то, что критерием эффективности высказывания является не столько его длина или богатство языковых средств, сколько соответствие логической структуры и оформления высказывания определённому замыслу. К тому же, умело подобранные ситуации, способные пробудить у ученика желание высказаться по данному вопросу на иностранном языке, побуждают его к активной мыслительной деятельности. Следовательно, проблема дисциплины исчерпывается сама собой, а процесс обучения проходит в непринужденной, дружеской атмосфере.

Глава 2. Реализация коммуникативной ситуации на уроке английского языка

2.1. Классификация коммуникативных упражнений

Широко распространено деление коммуникативных упражнений на реально- коммуникативные и псевдокоммуникативные. Важно уточнить, что имеется ввиду под условной и реальной коммуникацией. Если критерий реальной коммуникативности- неподготовленность во времени и полная свобода выбора языковых средств, то реальная коммуникация достижима только на этапе речевой практики, а этап тренировки, предполагающий наличие опор и многократность повторения аналогичных языковых явлений, жестко соотносится с псевдокоммуникацией.

Если же главным критерием реальной коммуникативности считать информативность высказывания, выражение собственного мнения, то к условно- коммуникативным относятся лишь те задания, где учащийся выполняет навязанную речевую задачу ( прослушайте просьбы и скажите, что вы сможете выполнить их завтра или прослушайте отдельные факты и попросите уточнить, когда произошло упомянутое событие). Там же где языковые опоры позволяют учащемуся выразить себя как личность, жесткая тренировка вполне совместима с реально- коммуникативным характером заданий. И напротив, этап речевой практики не исключает применения условно- коммуникативных заданий. Правда, для этапа речевой практики различие между условной и реальной коммуникацией менее существенно, ибо свобода языкового и логического оформления высказывания придает творческую направленность выполнению навязанной роли, особенно когда учащийся может сам конкретизировать речевую задачу и коммуникативную ситуацию. Поэтому методически важнее различать реальную и условную коммуникацию на этапе тренировки. При одинаковой степени языковой заданности реально-коммуникативное тренировочное упражнение отличается от псевдокоммуникативного тем, что предполагает «личностную вовлеченность учащихся» (термин У. Риверс). Покажем на примере разницу между двумя типами ситуаций в различении прямой и косвенной речи:

— Прослушайте высказывания и подтвердите, что так и есть на самом деле:

Ann says: “I am late”. “She really is” (So, she is).

Ann says: “I am late”. “You really are” (So, you are).

В таком варианте упражнение моделирует акт общения, однако действие навязано учащемуся: он многократно проигрывает жестко заданную роль. В силу специфики многих навыков условно- коммуникативные задания- наиболее эффективное и экономное средство на этапе тренировки.

И всё же условно- коммуникативные упражнения не обеспечивают плавного перехода от тренировки к реальному общению, ибо внимание слишком сосредоточено на форме высказывания. Иное дело- «коммуникация с подстраховкой» (термин Я.М.Колкера), т.е. тренировочные реально- коммуникативные упражнения. Если вернуться к навыку различения прямой и косвенной речи, то условно- коммуникативное упражнение, приведенное выше, можно сделать и реально- коммуникативным, если ссылаться на мнение реально существующих людей и давать свободу в выборе между подтверждением и отрицанием:

Victor says: “I often shout at people”. “Oh, no, you doǹ t”.

Или:

Nina says: “I am a good singer”. “May be she is. I am not sure.”

Реально- коммуникативные тренировочные задания позволяют выражать свое отношение или мнение, даже на уровне слова. Так, лексические единицы можно в начале урока группировать по фонетической близости для хоровой имитации, например: active, angry, happy, merry, intelligent, energetic, confident, cautious, careful.

Индивидуальная же тренировка в произношении строится как коммуникативное упражнение, предусматривающее отбор, группировку, перестановку согласно собственной точке зрения. Например:

— Назовите постоянные качества личности и те, что проявляются лишь время от времени или какими качествами должен обладать человек, который мог бы быть вашим другом? Расположите их по степени важности.

Одним из наиболее эффективных приемов « коммуникации с подстраховкой» является коммуникативная подстановочная таблица. Например:

— Скажите, как вы реагируете на подобное отношение к вам:

I am always

Таким образом, коммуникативная тренировка- это одновременно и решение самостоятельной интеллектуальной задачи, и условие дальнейшего становления навыка говорения без принуждения- что в полной мере способствует реализации основных положений гуманной педагогики в процессе обучения иностранному языку:
— воспитание основывается на целостностной природе ребенка и ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей совокупности качеств личности;
— школа обеспечивает полноту жизни учащихся, осуществляет развитие, воспитание и образование с помощью самой жизни;
— обучение становится смыслом жизни, «моментом истины», если оно управляется с позиций самих учащихся;
— образование — процесс духовного развития личности, питания души и сердца всем лучшим, добрым, человеческим, жизнеутверждающим, а также активного участия детей в различных видах деятельности сообразно их возрасту;
— целостный педагогический процесс имеет гуманно — демократическую направленность, ориентирует на создание в обучении и воспитании атмосферы сотрудничества, исключает принуждение, создает условия для проявления инициативы, самостоятельности, творчества, раскрытия индивидуальности и уникальности личности;
— ведущей формой жизнедеятельности учащихся является урок.

2.2. Создание коммуникативных ситуаций для стимулирования диалогических и монологических высказываний

В большинстве случаев для организации диалога целесообразно конкретизировать предмет и коммуникативное задание для обоих собеседников в отдельности, но с таким расчетом, чтобы не нарушалась логика будущего диалога, например: Для собеседника А: вы опоздали в кино на семичасовой сеанс. И семичасовой сеанс. Предложите ему посетить следующий сеанс». И кассир отказывается продать вам билет. Убедите его так, чтобы он все – таки продал билет».

Для собеседника В: «Вы кассир в кинотеатре. Докажите опоздавшему посетителю, что вы уже не можете продать ему билет на семичасовой сеанс. Предложите ему посетить следующий сеанс».

Первая фраза в обеих инструкциях представляет предмет разговора, а последующие формулируют коммуникативное задание. Следует выделить два условия коммуникации, имеющие существенное значение для организации учебной коммуникативной ситуации- организацию речевого контакта и речевую поддержку («знание языка»).

Партнерами в учебной коммуникации могут быть учащиеся и учитель. Круг их практически полезных речевых контактов включает следующие варианты:

А. Учитель класс В. Учитель учащийся

Г. Учащийся класс Д. Учащийся учащийся

В зависимости от формы устной речевой деятельности доминирующим окажется тот или иной вариант. Например, в обучении монологической речи используются главным образом варианты А и Б, а в диалогической – В и Г.

Наиболее продуктивным может оказаться, скорее всего, вариант Г, так как он позволяет организовать синхронную работу пар и при этом способствует формированию у учащихся инициативности и адресованности речи. Собеседники для работах в парах должны быть соответственно подобраны (общие интересы, желание общаться и т. п.) и рассажены за партами. По возможности их следует изолировать от остальных пар, что легко сделать в условиях работы в лингафонном кабинете.

Особого внимания со стороны учителя требует речевая поддержка или так называемые «речевые опоры». В принципе возможны четыре уровня такой поддержки.

1. Полный текст диалога или монолога, который целесообразно делать лишь в исключительных случаях. Полный текст иногда оказывается полезным в самом начале работы над ситуацией, если учащиеся слабо владеют материалом языка.

2. Текст, составленный из неоконченных предложений, – опора особенно полезна при обучении монологу.

3. Ключевые слова, которые обычно предлагаются на доске, плакате или на карточках индивидуального предназначения.

4. Речевой образец, который служит обычно началом (стимулом) для построения беседы.

Выбор форм речевой поддержки всегда подсказывается фактическим уровнем речевых возможностей ученика. Лучшим будет такой вариант, при котором он сможет работать «на грани своих возможностей» и при этом успешно справляться с заданием. Такими в общих чертах представляются основные способы представления компонентов коммуникативной ситуации. Но самое главное, на мой взгляд. Что нужно для успешного внедрения сознательного коммуникативного метода в процесс обучения – это глубокая вера в познавательные способности детей, старание сделать их жизнь здоровой и радостной, стремление к тому, чтобы школьники были соучастниками своего обучения, в чем, в сущности, и есть смысл гуманной педагогики.

Список использованных источников:

1.Герман Селевко,  https://www.ug.ru/issue/?action=topic&toid=11499&i_id=133

2. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения. языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.

3. Интернет-ресурс: icr.su›rus/departments/human/.

4. Колкер Я.М., Устинова Е.С, Еналиева Т.М, Практическая методика обучения иностранному языку/ Учебное пособие, М.: Издательский центр «Академия», 2000.