Использование технологии развития критического мышления на уроках географии

Муниципальное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №29

городского округа Самара

Реферат: Использование технологии развития критического мышления на уроках географии

подготовила

учитель географии

Киселева Наталья Александровна

г. Самара
2014

Содержание

Введение

3
Теоретическая основа педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения и письма
Сущность технологии развития критического мышления	4
1.2 Приемы развития критического мышления школьников в процессе обучения	9
2. Практическое применение технологии критического мышления.	14
Применение технологии критического мышления на уроках географии.	15
2.2. Применение технологии критического мышления на ШМО.	21
Заключение	24

Введение.

В XXI веке изменяются цели и задачи образования, так как дальнейшее накопление информации ведет к перегрузке учащихся, и задача педагога заключается не в суммировании знаний, а в вооружении учащегося инструментом, который можно использовать для получения этих знаний самостоятельно.

Основное общее образование – завершающая ступень обязательного образования в Российской Федерации. Поэтому одним из базовых требований к содержанию образования на этой ступени является достижение выпускниками уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе. В основной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса [Государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.school.edu.ru/dok_edu.asp]. Знания, умения и навыки перестали быть основным результатом образования, но стали средством решения человеком задач различного характера.

На первый план выходит задача развития критического мышления. Сегодня необходимо не только владеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать новые идеи вдумчиво, критически, с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

Критическое мышление, способно выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем. Актуальность предпринятого исследования определяется :

• социальным заказом общества на творческую личность учащегося, выпускника школы, обладающего критическим мышлением, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации своей учебной деятельности и генерировать новые идеи и, одновременно с этим недостаточной разработанностью вопросов, связанных с развитием критического мышления школьников в процессе изучения географии;

• необходимостью обоснования и создания психолого-педагогических условий и средств, способствующих развитию критического мышления учащихся.

В соответствии с темой были определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи.

Объектом нашего исследования является процесс обучения географии в школе.

Предметом выступили развитие критического мышления подростков в процессе обучения географии.

Цель: Исследовать технологию развития критического мышления школьников в процессе обучения и апробировать ее в работе.

Гипотеза: развитие критического мышления школьников в процессе обучения географии будет протекать наиболее эффективно, если:

1) будут учтены психологические особенности школьников подросткового возраста;

2) будет произведен отбор соответствующего учебного материала по географии с точки зрения развития критического мышления;

3) будут использованы различные методические приемы развития критического мышления на уроках и практических работах по географии;

4) развитие критического мышления школьников будет осуществляться целенаправленно.

Для реализации сформулированной цели были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

2. Описать технологии развития критического мышления подростков в процессе обучения географии (на уроках и практических работах)

3. Произвести отбор соответствующего учебного материала по географии с точки зрения развития критического мышления.

4. Апробировать технологию развития критического мышления учащихся в процессе обучения географии

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в ходе повышения квалификации учителей и в процессе профессиональной деятельности учителей географии.

1. Теоретическая основа педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения и письма

1. Сущность технологии развития критического мышления

Технология критического мышления стала известна в России с 1997г., она развивается при поддержке Консорциума Демократической и Международной Читательской ассоциации в рамках проекта Института «Открытое общество» под названием «Чтение и письмо для развития Критического Мышления». Проект реализуется более чем в 16 странах мира и в 5 российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Новгороде, Новосибирске.

С 2000 г. проект в России развивается самостоятельно. Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

Технология формирования критического мышления, как и любая другая, руководствуется принципами построения, которые основаны на специфических видах мыслительной деятельности. Выделим семь принципов общедидактического характера:

— информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных;

— социальной обусловленности предмета осмысления. Ранее было отмечено, что критическое – это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач тем для обсуждения следует осуществлять с учетом этого особого свойства;

— коммуникативности в процессе осмысления и ее обсуждения с учетом того, что это мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных обсуждениях, поэтому коммуникативные навыки участников осмысления проблемы для формирования данного типа мышления играют решающую роль в успехе;

— проблемности содержания материала — этот общедидактический принцип становится ведущим при построении технологии формирования критического мышления, с которым тесно связан общими свойствами, методами и приемами проблемного обучения;

— мотивации и потребности в знании – основан на том, что отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявления критичности ума в особенности, является рефлексия, которая возможна при условии, если человек мотивирован на то , чтобы узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить положительный результат, в противном случае ни о какой критичности ума не может идти речи.. Именно поэтому результаты экспериментальных исследований критического мышления указывают на то, что развить этот тип мышления удается не у всех обучаемых, а лишь у 30-60%; в зависимости от типа группы и уровня;

— научности, достоверности и доступности информации – способности и умения определить ценность информации, необходимой для формирования критического мышления.

Технология критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретенные знания. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе предложены авторами проекта Ч. Темплом, К. Мередитом, Д. Стилл. Это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала.

Первая стадия (фаза) – вызов. Задача этой фазы не только активизировать, заинтересованность учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.

Вторая стадия (фаза) – осмысление ( реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с информацией, приемы и методы технологии критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

Третья стадия (фаза) – рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Таблица. 1.

Три фазы развития критического мышления

Стадия

(фаза)

Деятельность учителя, Задачи данной фазы	Деятельность учащихся	Возможные приемы и методы
Стадия вызова	Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы	Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию, до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ	Составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам; — систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; — верные, неверные утверждения; — перепутанные цепочки и т. д.
Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально – в парах – группах.
Стадия осмысления (реализации).	Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»	Ученик читает, (слушает) текст, использую предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации	Методы активного чтения: — маркировка с использованием значков «V», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа); — ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; — поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т. д.
Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах
Стадия рефлексии	Вернуть учащихся к первоначальным записям – предложениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления	— Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации; -возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; — ответы на поставленные вопросы; — организация устных и письменных столов; — организация различных видов дискуссий; — написание творческих работ (пятистишия-синквейны, эссе; — исследования по отдельным вопросам темы и т. д.
Творческая переработка, анализ, интерпретация и т. д., изученной информации, работа ведется индивидуально – в парах- группах.

Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися, как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В тоже время многие известные ученые-дидактики, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж.Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Второй задачей, которая решается на стадии вызова, является задача активизации учеников. Нередко некоторые школьники на занятиях не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.

Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собственную информацию в «укрупненном» категориальном виде, причем в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, структурирование высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, не проясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы.

Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил и С. Уолтер определили ряд необходимых для преподавателя условий, выполнение которых будет способствовать развитию у учащихся критического мышления:

1. Важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.

3.Важно принимать различные мнения и идеи.

4.Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.

5.Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

7. Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны:

1.Развивать в себе уверенность и понимания ценности своих мнений и идей.

2. Активно участвовать в учебном процессе.

3. С уважением выслушивать различные мнения.

4. Быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.[ ]

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Если и другие приемы, о которых более подробно мы будем говорить в следующих главах.

Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у аудитории возникнет мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения информации.

Фаза осмысления содержания /реализация смысла (realization of meaning).

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве занятий в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов видео или на экране компьютера. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. При этом сам процесс протекает в гораздо более быстром темпе, чем в младшей школе. Быстрый темп изложения нового материала при работе школьников в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии реализации. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть режим лекции, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации.

Еще одна задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время вызова. В этом смысле важное значение состоит в качестве отобранного материала.

На смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы преподаватель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, инициировал поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

Итак, на стадии осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиски ответов на возникшие ранее вопросы.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на этом этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, преподаватель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

Организуя работу с текстом, преподаватель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадии вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же стадии рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и преподавателя.

Таким образом, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию на основании уже имеющихся у них представлений. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) школьники, с одной стороны, производят отбор информации, с другой — выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Можно схематически представить функции трех фаз технологии развития критического мышления в таблице следующим образом:

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов

Реализация	Рефлексия
I I I
Мотивационная (побуждение к Работе с новой информацией, побуждение интереса к теме) Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме) Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)	Информационная (получение новой информации по теме) Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знаний)	Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) Информационная (приобретение нового знания) Мотивационная (побуждение к дальнейшему Расширению информационного поля) Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

1.2 Приемы развития критического мышления школьников в процессе обучения

Технология развития критического мышления предлагает строить урок по схеме вызов – осмысление – рефлексия и предлагает набор приемов и стратегий. Мы представляем описание основных наиболее часто применяемых приемов данной технологии.

Прием «Представление информации в кластерах»

Кластеры (блоки идей) или «грозди» — это графический способ организации учебного материала. Делая какие – то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям.

Грозди – графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. расположены в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре – звезда: Это наша тема. Вокруг нее – планеты, т. е крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты – свои спутники, у спутников – свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Графическое представление размещения информации в кластере

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в «гроздьях».

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии. Это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация «новых» кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздьями». Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя политика. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых.

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо вам знакомыми. Например, дать ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

Прием «верные и неверные утверждения»

В начале урока по какой — либо теме могут быть предложены определенные высказывания. Затем просят учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства со основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Прием «чтение с разметкой»

Для стимулирования более внимательного чтения можно использовать прием «ИНСЕРТ» (Воган и Эстес, модификация Мередита и Стил)

I interactive самоактивизирующая

N notinq

S system for системная разметка

E effective для эффективного

R reading and чтения

T thinking и размышления

«V» — уже знал

«+» — новое

« — » — думал иначе

«?» — не понял, есть вопросы

Некоторые правила работы с использованием приема ИНСЕРТ:

1. Делайте пометки

а) значки «+» и «V»

б) значки «+», «V», «- », «?».

2. Ставьте значки по ходу чтения текста.

3. Прочитайте текст один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или считаете, что знали по данной теме раньше.

4. Прочитайте текст еще раз. Возможно, количество значков увеличится.

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу коротко заносятся сведения из текста. На чтение текста лучше отвести 10 – 15 минут. Чтение должно быть индивидуальным.

Пример бланка для организации чтения с разметкой

«V»

«+»	«-»	«?»

После прочтения текста важно, чтобы учащиеся поняли, что изменилось в их представлении в результате знакомства с новым материалом, на все ли вопросы были найдены ответы, все ли противоречия разрешены. Кроме того, вполне возможно, что не все в тексте было понятным, могли возникнуть и новые вопросы.

Прием «мозговая атака»

«Мозговая атака» или «мозговой штурм» как метод был разработан Алексом Осборном в 50-х годах. «Мозговой штурм» служит для генерирования идей, их оценки для выбора наиболее эффективной идеи, а также разработки способов ее реализации на практике. Данный метод применим для рассмотрения любой проблемы, если она ясно сформулирована. Его также можно использовать для генерирования информации, а не идей, т. е. для выяснения источников информации или формулирования вопросов анкеты. Мозговая атака годится не только для коллективных методов обучения, она может использоваться всякий раз, когда человек не в состоянии справиться с проблемой самостоятельно и призывает на помощь других.

Считается, что мозговая атака как повышает качество, так и увеличивает количество идей. Наиболее разумный подход к мозговой атаке состоит в том, чтобы рассматривать ее как очень быстрый способ генерирования необходимого разнообразия идей, которое может служить обновой для серьезного поиска решения. В этом плане мозговая атака способствует проявлению разветвленного мышления (разнообразный диапазон мнений из-за разнообразных субъективных восприятий). Выявление практически осуществимых возможно только в случае достаточной исследованности проектной ситуации.

Прием «Выглядит, как… Звучит, как …»

Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове, или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология».

Таблица 4.

Выглядит как…

Звучит как…
— — Часы — Конвейер — Ступеньки лестницы — Яркая картинка	— — «Это ново!» — «Это интересно!» — песня: куплет, припев

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

Прием «Бортовой журнал»

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы

Таблица 6.

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы своего бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, с тем, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.

Таблицы вопросов.

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые имеют вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям.

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления — способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении – демонстрации понимания пройденного.

Таблица 7.

?

?
Дайте три объяснения, почему? Объясните, почему? Почему Вы думаете? Почему Вы считаете? В чем различие..? Предположите, что будет, если..? Что, если..?	Кто? Что? Когда? Может? Будет? Как знать? Согласны ли Вы?

По ходу работы с таблицей в первую колонку записываются вопросы, требующие односложного простого ответа. В левой колонке – вопросы, требующие подробного развернутого ответа.

Синквейн.

Написание синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. Относительная простота построения синквейна позволяет быстро получить результат. Эта работа требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе, а также развитого образного мышления. Метод эффективен как при работе с отстающими, так и при работе с одарёнными детьми. Каждый ребёнок имеет реальную возможность стать успешным, почувствовать радость от процесса познания. А это в нашей работе самое главное.

В методике синквейн является быстрым, эффективным инструментом для анализа, синтеза и обобщения понятия и информации. Он учит осмысленно использовать понятия и определять своё отношение к рассматриваемой проблеме, используя всего пять строк. (Само слово синквейн происходит от французского «пять».)

• 1 строка—тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь.

• 2 строка—два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.

• 3 строка—образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные свойства объекта.

• 4 строка—фраза из четырех слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

• 5 строка—одно слово—резюме, характеризующее суть предмета или объекта.

Эссе

Эссе – вид художественного изложения в легкой и доступной манере, рассуждение автора на заданную тему, допускающее использование опорного текста. Еще в далеком 1580-м году французский писатель и философ Мишель Монтень опубликовал книгу в несколько необычном стиле, и назвал ее Les Essais (фр. «еssai» — очерк, попытка, проба). Главная задача эссе – не раскрыть тему, а побудить к размышлению. Жесткой структуры у этого вида изложения нет.

Фишбоун «Рыбная кость»

Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость». Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку.

При анализе достаточно сложных проблем лист с промежуточными результатами работы может оставаться висеть на стене в классе или в библиотеке, что позволит периодически возвращаться к разрешению возникших противоречий.

Таблица ЗХУ

Стратегия ЗХУ была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 году. Она используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится образовательный процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление и рефлексия.

«З» знаем

«Х» хотим узнать

«У» узнали

Стратегию ЗХУ наиболее уместно использовать на занятии, которое предваряет исследовательскую работу учащихся. Работа с этой таблицей выполняет своеобразную установочную функцию – предполагает дальнейшую самостоятельную деятельность.

Концептуальная таблица

Этот приём используют для систематизации большого объёма материала, развития умений анализировать, сравнивать различные объекты, явления. Он предполагает сравнение трёх и более аспектов или вопросов. Таблицу можно строить так: по горизонтали — то, что подлежит сравнению, а по вертикали — различные черты и свойства, по которым это сравнение проводят.

Таблица ПМИ

На стадии рефлексии обычно происходит целостное осмысление и “присвоение” нового знания, формирование собственного отношения к изучаемому материалу. Этому может способствовать таблица ПМИ ( Плюс — Минус – Интересно)

“П+”

Позитивный характер

“М– ” Негативный характер	“И” Интересно

В графу “П” заносится информация, которая носит позитивный характер, “М” – негативный характер, наиболее интересные факты заносятся в графу “И”.

Проанализирована технология развития критического мышления у школьников через чтение и письмо – базовые процессы образовательной деятельности. Данная технология предлагает строить урок по схеме: вызов – осмысление – рефлексия и предлагает целый ряд разнообразных приемов и стратегий, основными из которых являются:

• представление информации в кластерах;

• верные и неверные утверждения

• чтение с разметкой

• «мозговая атака»

• синквейн

• эссе

• фишбоун

• таблица ЗХУ

• концептуальная таблица

• таблица «Плюс, минус, интересно»

• сводная таблица

• дискуссия

• «идеал»

2. Практическое применение технологии критического мышления.

География как учебная дисциплина обладает уникальными возможностями в воздействии на развитие личности школьника, так как в основе ее содержания лежит комплексный географический подход при изучении жизнедеятельности общества и его взаимодействии с природой. Изучение географии обеспечивает формирование у школьников целостных представлений о человеке и окружающем его мире, способствует социальному самоопределению школьников. Современный этап в развитии географического образования характеризуется ориентацией его содержания на формирование у школьников географической карты мира, географической культуры как составной части общей культуры человека.

Можно указать несколько особенно болезненных точек в современном состоянии географии, как учебного предмета, но прежде всего следует отметить заметное снижение ее общественного авторитета. Причин много. Одна из них в том, что долгое время география оставалась дисциплиной, главное содержание которой было сведено к сообщению ученику определенного объема сведений о размещении и номенклатуре природных объектов, численности населения, отраслях производства и комментированию очередных экономических планов.

Из географии почти полностью исчез аналитический подход: оценка состояния окружающей среды, критический взгляд на использование ресурсов в том или ином регионе, оценка условий жизни населения, объективный анализ экономики. Стремление повысить научный уровень школьной географии привело к тому, что она стала слишком «наукообразной», трудной для усвоения учащимися, а потому и неинтересной для них. И в этом и в другом случае география оставалась наукой, далекой от реальной действительности, от жизненных проблем общества в целом и каждого индивида в отдельности.

Снижение уровня географического образования, игнорирование роли географии в развитии культуры и хозяйства, в общественно-политической жизни общества проявляются в постепенном вытеснении ее из школы и, по мнению А.М. Берлянта (1990), превращении в некую субдисциплину в рамках механически понимаемого естествознания.

И изменения, происходящие в науке географии, не могли не отразиться на географии как школьном предмете. Дело в том, что без знаний, которые учащиеся должны получить учащиеся на уроках географии, современный ученик вообще не может обойтись. Сейчас уже мало познакомиться с основами законов природы. Находясь с науками общественными, а порой и с техническими (в вопросах о формах производства, особенностях воздействия на природу, добычу и использование ее благ), именно география изучает законы взаимодействия между обществом и природой в самых разных аспектах: учитывая глобальные и региональные проблемы, местные особенности, исторические изменения хозяйства и населения, разделение труда и национальные отношения. Сегодня разбираться в этих вопросах должны не только экономисты, инженеры, аграрии, политики, а буквально все культурные люди.

Вышесказанное показывает, что именно, технология развития критического мышления способна решить многие актуальные вопросы, стоящие перед современной географией. Далее будут приведены конкретные примеры практического использования приемов технологии критического мышления на уроках географии в 5-7 классах.

2. Применение технологии критического мышления на уроках географии.

Согласно некоторым вариантам учебного плана изучению географии предшествует традиционный курс «Природоведение», с него и началось знакомство с приемами технологии критического мышления. Такими как, например, «верные и неверные утверждения», «синквейн» и «эссе».

1. Синквейн

5 класс Природоведение

Тема: «ЖИВЫЕ КЛЕТКИ»

Цель и задачи урока:

• способствовать формированию представлений о клетке как структурной единице, живой системе;

• способствовать обучению школьников умению выделять главную мысль в содержании текста.

Клетка
Маленькая, невидимая
Растет, дышит, питается
Мельчайшая структура организма
«Кирпичик»

Оболочка Тонкая, прочная Защищает, ограничивает, одевает Одна из главных частей клетки Покров
Клетка Небольшая, хрупкая Строит, размножается, дышит. Образует организм Структура	Микроскоп Световой, электронный Увеличивает, показывает, раскрывает Помогает рассматривать мельчайшие организмы Прибор.

2. Эссе

5 класс География

Тема: Обобщающий урок «ВСЕЛЕННАЯ»

Цели и задачи урока:

• обобщить знания обучающихся о строении Вселенной,

• выявить представления древнегреческих ученых о небесных телах,

• закрепить основные понятия и термины по данной теме,

• воспитать интерес к окружающему нас миру.

«Нужно ли изучать Космос?»

Нужно ли изучать Космос? Я думаю, что многие скажут «да!». Этому есть много объяснений. Самое популярное из них – это возможность найти жизнь на других планетах. Кому не интересно узнать, что находится за границами Солнечной системы? Даже, если мы не найдем разумных существ, то изучать Космос все равно предельно интересно.

Возможно, когда-нибудь мы найдем хотя бы простейшие организмы, которые выживают в экстремальных условиях. Люди смогли бы узнать, как зародилась жизнь на планете Земля. Изучая Космос, мы могли бы защитить свой родной дом от различных космических бедствий, таких как падение на Землю гигантских метеоритов или столкновение с кометами. Люди смогли бы предугадать катастрофу и подготовиться.

Есть еще много бедствий, которые необходимо изучать. Многие процессы на Земле связаны с процессами, происходящими в Космосе.

Новые планеты, звезды, галактики ждут нас. Нам предстоит найти много ответов на бесконечное количество вопросов. Мы только в самом начале пути. Ведь только пятьдесят лет назад первый человек полетел в Космос. Ясно только одно: всю Вселенную люди так никогда и не изучат!

Ученица 5 класса.

3. Верные и неверные утверждения

5 класс География

Тема: Обобщающий урок «ВСЕЛЕННАЯ»

Цели и задачи урока:

• обобщить знания обучающихся о строении Вселенной,

• выявить представления древнегреческих ученых о небесных телах,

• закрепить основные понятия и термины по данной теме,

• воспитать интерес к окружающему нас миру.

1. Нептун – самая маленькая планета Солнечной системы.

2. Плутон – самая дальняя планета Солнечной системы.

3. Самая большая планета – Сатурн.

4. Все планеты-гиганты имеют кольца.

5. Большое Красное пятно находится на Юпитере.

6. Все планеты-гиганты имеют много спутников.

7. Все планеты-гиганты имеют твердую поверхность.

8. Плутон – самая маленькая планета Солнечной системы.

9. Только Сатурн имеет кольца.

10. Самая большая планета Солнечной системы – Уран.

11. Первой планетой, открытой с помощью телескопа, был Уран.

12. Планета Плутон была известна еще древним грекам.

В 6 классе последовательно происходило знакомство с отдельными приемами технологии.

1. Использование кластера

6 класс

Тема: «ВЕТЕР»

Цель: Ответить на вопрос «Почему дует ветер?»

и познакомиться с основными характеристиками ветра.

На доске висит схема кластера, учитель в начале урока поясняет суть задания и на протяжении всего времени, по мере поступления информации учащиеся заполняют схему.

При рассмотрении причин образования ветра, отмечаем их на логической опоре:

Далее, по мере изучения,

заполняем характеристики ветра и виды ветров.

2. Чтение с разметкой

6 класс

Тема: «ВУЛКАНЫ»

Цели урока:

• Изучить новые понятия: “вулкан”, “жерло”, “кратер”, “очаг”, “магма”, “ лава”.

• Познакомить учеников со строением вулкана.

• Сформировать представление о происхождении вулканов.

• Показать вред и пользу вулканов.

• Умение работать с различными источниками информации.

3. Мозговой штурм

6 класс Тема: «ЛЕДНИКИ»

Цели урока:

• Познакомить обучающихся с условиями образования ледников, их классификацией

• Развить навык самостоятельной работы обучающихся

• Определить значение ледников для населения Земли

«Мозговой штурм».

Углубление, по которому воды реки текут постоянно?

Вся площадь, с которой река собирает воду?

Граница, разделяющая бассейны рек?

Место впадения реки в другую реку, озеро?

Как определить горная река или равнинная?

Какие типы озерных котловин вы знаете?

В старой казачьей песне поется: «Ой, ты Дон, наш батюшка Тихий Дон…» Почему «Тихий»?

Какое озеро самое большое по площади?

Какое озеро самое глубокое?

Как образуются грунтовые воды? Как образуются межпластовые воды?

В 7 классе происходило закрепление полученного опыта по использованным приемам, и так же познакомились с новыми, более сложными приемами.

1. Синквейн

7 класс

Тема: «Мировой океан»

Цели урока: закрепить у уч-ся полученные знания и умения по изученной теме «Океаны», развивать память, умения систематизировать изученный материал, делать самостоятельный выбор из предложенных вариантов, развивать у уч-ся познавательную активность, внимательность, логическое мышление, развитие картографических навыков.

Тихий

Глубокий, древний,

Уменьшается, бушует, истощается.

Расположено «Огненное кольцо планеты».

Великий.

Северный Ледовитый

Мелководный, малый,

Покрывает, опресняется, изучается.

Включает «Северный морской путь».

Суровый.

Волга

Спокойная, широкая,

Разливается, течет, изменяется,

Из далека долго течет река Волга.

Река.

Атмосфера
Газообразная , прозрачная,
Защищает, предохраняет, сохраняет.
Верхняя оболочка Земли.
Воздух.

Колумб

Смелый, настойчивый,

Открывал, торговал, обогащал.

Воссоединил мир и потряс человечество.

Первооткрыватель

Тихий

Глубокий, древний,

Уменьшается, бушует, истощается.

Расположено «Огненное кольцо планеты».

Великий.

Северный Ледовитый

Мелководный, малый,

Покрывает, опресняется, изучается.

Включает «Северный морской путь».

Суровый

Варианты работы с использованием синквейна

Я предлагаю следующие способы работы учащихся с синквейнами:

 Составление синквейна.

 Составление краткого рассказа по готовому синквейну с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна.

 Коррекция и совершенствование готового синквейна.

 Анализ неполного синквейна без указания темы синквейна и определение темы этого синквейна.

Организационные формы работы с синквейнами.

 Самостоятельно на практическом занятии.

• Самостоятельно при выполнении домашней работы.

 В составе малой группы с последующим конкурсом на лучший синквейн, составленный по выбранной теме.

 В составе учебной группы при участии преподавателя, выступающего в качестве ведущего, помогающего группе составить синквейн.

 При выполнении контрольного задания на составление синквейна, написание рассказа по синквейну или определение темы неполного синквейна.

Подведение итога

Согласитесь, что использование этого приёма на уроках географии очень оправдано. Чем разнообразнее формы и методы нашей с вами работы, тем больше шанс, что ребёнку на уроке не будет скучно, что каждый день принесёт ему радость пусть маленького, но открытия. Надеюсь, что открытие сегодня сделал и каждый из вас. Желаю вам дальнейших творческих успехов в нашем нелёгком, но благодарном труде, дорогие коллеги!

Заключение

Важность технологии развития критического мышления

• для учащихся:

• во-первых, повышается ответственность за качество собственного образования;

• во-вторых, развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большими объемами информации;

• в-третьих, развиваются творческие и аналитические способности, умение эффективно работать совместно с другими людьми;

  • для учителей:

в качестве важных особенностей технологии развития критического мышления следует отметить ее универсальный характер, что позволяет эффективно работать в данном проекте любому учителю-предметнику с учащимися различных возрастов: от младших школьников до студентов ВУЗов. Эта педагогическая технология ориентированна на реальную учительскую практику, так как задействует чтение и письмо – базовые процессы любой образовательной деятельности. Она дает возможность одновременного эффективного решения задач обучения и развития, гармоничного сочетания работы с текстом и общение (групповой работы). Открытость по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие ученика и учителя, и ориентация на сотрудничество ученика и педагога в образовательном процессе ставят технологию развития критического мышления в ряд актуальных педагогических инноваций.

Список использованной литературы

1. Загашев И., Заир-Бек С. Критическое мышление: технология развития [Текст]/ И. Загашев, С. Заир-Бек. — СПб.: Издательство «Скифия» & «Альянс-Дельта», 2003. — 284 с.

2. Заир-Бек, С. И., Муштавинская, И. В. Развитие критического мышления на уроке [Текст]/ С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — М.: Просвещение. -2009

3. Муштавинская, И. В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя [Текст]/ И.В. Муштавинская. — М.: Каро, 2009. — 144 с.

4. Муштавинская, И. В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление [Текст]/ И.В. Муштавинская // Методист. — №2. — 2002. — С. 30-35

Использованные материалы и Интернет-ресурсы

1. http:// 1сентября.рф/