Современные технологии личностно-ориентированного обучения

Современные технологии личностно-ориентированного обучения.

Жуканова Ирина Александровна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ «СОШ№16» г. Ижевска

Современные технологии личностно-ориентированного обучения.

“Любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство”,- так выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям Ш.А.Амонашвили.

Актуальность проблемы

Создание условий, в которых каждый школьник может проявить свои таланты, реализовать творческий потенциал — задача сегодняшнего дня.

Поскольку традиционное образование устарело, нужны новые дидактические формы организации обучения в современной системе образования. Одной из новых форм организации обучения является личностно-ориентированный подход, который является основой традиционного обучения. Поэтому в настоящее время в педагогической общественности широкое распространение получил термин «личностно-ориентированное обучение». Личностно- ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Такая система обучения дает каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика, его развития не как «коллективного субъекта», но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым «субъектным опытом», иными словами, индивидуальным опытом.
Включить индивидуальный опыт в процесс познания (усвоения) — значит, организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений

И.С. Якиманская отмечает, что «качество знаний учащегося зависит не только от организации урока, но в значительной мере от индивидуальных особенностей ученика как основного субъекта образовательного процесса».

Будучи самостоятельным субъектом обучения (организованного познания) через самореализацию и самоактуализацию, ученик, достигая своей цели в познании, включает в себя (слайды 3,4)

Признание личности ребенка полноценным, приоритетным субъектом деятельности знаменует собой смену парадигмы психического развития: на первое место выходят способы, основанные на субъектных, психогенных факторах развития; цель РО — формирование субъекта учения – учащего себя индивида, т.о. обучение личностно ориентированно.

Основными идеями личностно-ориентированного обучения его проектирования, реализации в практике являются следующие позиции:

1. в центре образовательной системы — личность ученика; стремление к обеспечению его развития и саморазвития, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

2. образовательный процесс представляет учащимся свободу выбора, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении; как результат – получение знаний от внутреннего побуждения, а не внешнего воздействия;

3. содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду, форме, объёму;

4. критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает уровень обучаемости и уровень обученности, а значит, сформированность интеллекта (его свойств, качеств, характера проявлений);

5. совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей (образованность) является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика;

6. значимыми становятся не составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают необходимые условия для его саморазвития, самовыражения;

7. основные цели:

• развитие индивидуальных способностей ученика;

• познавательная активность учащихся;

• определение средств, обеспечивающих реализацию поставленных целей посредством выявления и структурирования субъективного опыта ученика, целенаправленного развития его личности в процессе обучения.

Средства достижения учителем этой цели следующие (особенности
личностно-ориентированных технологий):

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;

• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различ­ных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

• использование в ходе урока дидактического материала, позволяю­щего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

• оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения; поощрение стремления находить свой способ работы (решения за­дачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, изби­рательность в способах работы; создание обстановки для естест­венного самовыражения ученика.

Изучив сущность концепции развивающего обучения, я поняла, что в моих ценностных ориентациях произошли изменения. В ученике я увидела равноправного партнера образовательного процесса, поэтому поменялись мои целевые установки. Главной целью стало стремление обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, радость существования (психологическое здоровье), формировать начала личности.

Я приняла так называемое правило трех П: понимание, принятие, признание.

Отсюда стратегические цели, которые я ставлю перед собой:

— содействие освоению учащимися знаний;

— оказание ученику необходимой психологической поддержки:

• совместное с ребенком его интересов и целей, возможностей и путей преодоления трудностей, проблем, мешающих достичь позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни;

• обеспечение развития личности учащегося.

Из вышеизложенного следует выбор психолого-педагогических средств, с помощью которых эти цели достигаются:

— позитивное сотрудничество;

— индивидуализация образовательного процесса;

— опора на самостоятельную познавательную деятельность и активность учащихся.

Вывод:

• личностно-оринтированное обучение предполагает признание ученика основным субъектом обучения;

• определение основной цели – развитие индивидуальных способностей ученика;

• определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредствам выявления и структурирования субъективного опыта ученика, целенаправленного развития его личности в процессе обучения.

Важными в личностно-ориентированном обучении являются специальные форма взаимодействия всех участников образовательного процесса: учеников; учителей; родителей (слайд 8)

Уяснив и приняв концептуальные положения развивающего обучения, я стала применять принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющего с репродуктивным обучением, основанным на натаскивании и зазубривании;

отказалась от информационно-объяснительных форм обучения, осваиваю деятельностно-развивающие;

перешла от – обучения, как функции запоминания, к учению, как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

— от чисто ассоциативной, статистической модели знаний к дина­мически структурированным системам умственных действий;

— от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным программам обучения.

Особый акцент я сделала на формирование у ребят умений и навыков самостоятельного получения знаний при непосредственном педагогическом руководстве; т.к. человеческая память избирательна и носит накопительный характер, поэтому она освобождается от знаний, которые практически не используются. Учащийся противится запоминанию навязанных извне знаний, но при этом воспринимает с интересом и надолго те знания, которые получает самостоятельно, чётко видя механизм их получения. Поэтому своей главной задачей я считаю, обучение технологиям получения знаний и пытаюсь сделать это системой своей работы.

На уроках я стремлюсь создать условия, когда развитие ребенка превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. Способ организации, содержания, методы и формы развивающего обучения ориентированы на всестороннее развитие ребенка, основным целевым ориентиром для меня является не только овладение знаниями, умениями, навыками, но овладение прежде способом их самостоятельного постижения, у них вырабатывается творческое отношение к деятельности, развиваются мышление, воображение, внимание, память, воля.

Стержневая идея развивающего обучения — опережающее развитие мышления, что обеспечивает готовность ребенка самостоятельно использовать свой творческий потенциал, нацеленный на:

• получение результата;

• возможность действовать различными путями в ситуации, когда неизвестно, какой из них может привести к желаемому успеху, что позволяет решать задачи при отсутствии достаточного опыта.

Учебная деятельность изначально организуется в атмосфере коллективного размышления, дискуссии, совместных поисковых вариантов решения проблемы. В основе обучения фактически заложено диалоговое общение как между учителем и учащимся, так и между ними.(слайд 9)

Слайд 10: Личностно-ориентированные технологии обучения

-Технология саморазвивающего обучения (Селевко Г.К. );

-Педагогика сотрудничества («проникающая технология»);

-Адаптивная система обучения;

-Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.;

-Технология полного усвоения знаний; (предм-ориент технол)

-Игровые технологии;

-Технологии развивающего обучения;

-Проблемное обучение;

-Технологии разноуровневого обучения;

-Технология исследовательского обучения;

-Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов);

-Коллективный способ обучения;

-Технологии модульного обучения. (предм-ориент технол)

Наиболее эффективными в рамках технологий личностно-ориентированного обучения я считаю приемы разноуровнего (дифференцированного) обучения, которые позволяют учитывать:

• индивидуальные особенности школьников;

• содержание обучения различной сложности;

• специфические особенности каждого класса.

Таким образом, практическая работа показала мне, что различия учащихся по уровню обучаемости сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала, субъективному опыту, который изначально имеет ребенок, моя же задача -, во — первых, изучить этот опыт, а затем, с учетом признания права за учеником на самоопределение и самореализацию в познании, корректировать его развитие, помогать овладевать способами учебной работы, которые дают возможность приобретать знания, умения и применять их в ситуации, не заданной обучением.

Для этой цели я использую внутриклассную дифференциацию, выделяю для себя группы для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном). При наличии устойчивого интереса к учебе (подтягиваются), стремлюсь помочь каждому ученику совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

Задания, которые предлагаются ученикам:

• дифференцированные;

• используется семикратное повторение;

• создается ситуация успеха.

Необходимы особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика, сравнение не по горизонтали, а по вертикали, то есть динамика развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другими.

Таким образом, дифференцированный подход предполагает сначала раскрыть индивидуальные особенности ученика, а затем выбрать для него наиболее благоприятные условия развития, которые раскроют возможности максимального развития каждого ученика.

Все сказанное выше предполагает иное построение познавательного процесса: основной его идеей является цель предупредить, а не наказать незнание, сформировать мотивы обучения, а не констатировать факты; базовый уровень должен быть реально воплотим для всех учащихся, но при этом учащимся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения изучаемого материала.

Дифференцированный подход определяет ориентированность заданий на различные уровни обучаемости и обученности учащихся.

В дифференцированном обучении использую следующие приемы.

Коллективное взаимообучение.

Имеет несколько названий: «организованный диа­лог», «работа в парах сменного состава».

При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариацион­ную. Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «уче­ник»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школь­ник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партне­ром, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членов группы получает свое задание, выполняет его, анали­зирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в резуль­тате каждый усваивает четыре порции учебного со­держания.

Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, может быть организован по-разному.

Подготовка к занятию при такой технологии заклю­чается в отборе учебного материала, дополнительной и справочной литературы, распределении и содержа­нии единиц усвоения, разработке целевых заданий.

Преимущества технологии коллективного взаимообу­чения:

— в результате регулярно повторяющихся упражне­ний совершенствуются навыки логического мыш­ления и понимания;

— в процессе взаимного общения включается па­мять, идет мобилизация и актуализация пред­шествующего опыта и знаний;

— каждый учащийся чувствует себя раскованно, ра­ботает в индивидуальном темпе;

— повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

— отпадает необходимость в сдерживании темпа за­нятий, что позитивно сказывается на микрокли­мате в коллективе;

— формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

— обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечива­ет более прочное усвоение.

В основе организации коллективного обучения лежат три принципа:

1. свободного воспитания (я делаю акцент на предоставление учащимся свободы выбора и самостоятельности, как результат – получение знаний от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия);

2. гуманно-личностный (исповедую идею всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы);

3. сотрудничество (реализую демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях), совместно с учеником вырабатываем цели, содержание, оцениваем деятельность учащихся и педагогов.

Решив попробовать свои силы в организации обучения в сотрудничестве я пришла к таким выводам:

Технология сотрудничества

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Существует несколько вариантов организации обу­чения в сотрудничестве. Рассмотрим наиболее инте­ресные из них.

Обучение в команде. Ставится групповая цель. Ус­пех может быть достигнут только при постоянном взаимодействии всех членов группы (команды) при работе над темой, проблемой или вопросом. Задача состоит в том, чтобы каждый участник команды ов­ладел необходимыми знаниями, умениями и навы­ками, причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.

Оценка групповой деятельности зависит от вида работы и дидактических целей. После выполнения за­дания всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально. При выполнении каждой группой своего конкретного задания балл выставля­ется один на всех. При выполнении каждым членом индивидуального задания команде выставляется сум­ма баллов. В этом случае стимулируется оказание по­мощи товарищу по команде в понимании и усвоении материала.

«Пила». Учащиеся организуются в группы по 4— 6 чел. для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые бло­ки). Каждый член группы выполняет свою часть ра­боты. Затем учащиеся, изучающие один и тот же во­прос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по этому вопросу. Происходит так называемая встреча экспер­тов.

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов груп­пы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку един­ственный путь освоить материал всей темы — это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях — никаких дополнитель­ных усилий со стороны учителя не требуется. Уча­щиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добро­совестно выполнили свои задачи, ведь это отразит­ся на их итоговой оценке. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить лю­бого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

Учимся вместе. Класс разбивается на однородные по уровню подготовки группы по 3—5 чел. Каждая группа получает одно задание — часть какой-либо большой темы. В результате совместной работы от­дельных групп и всех в целом достигается усвоение материала.

Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения общего задания, и группа имеет двой­ную задачу: достижение познавательной, творческой цели и осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения и организации совмест­ной деятельности. Группа получает награды в зависи­мости от достижений каждого ученика.

Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью само­стоятельно (или с определенной долей помощи) дос­тигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в ко­тором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервирует­ся» в законченных самостоятельных информацион­ных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняю­щихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением.

Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырех- урочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру. Рассмотрим организацию четырехурочного цикла.

Первый урок цикла предназначен для изучения ново­го материала с опорой на максимально доступный ком­плекс средств обучения. Как правило, на этом уроке каждый учащийся получает конспект или развернутый план материала (заранее размноженный либо появля­ющийся на экране, мониторе одновременно с объяс­нением учителя). На этом же уроке проводится первичное закрепление материала, конкретизация информа­ции в специальной тетради.

Цель второго урока — заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и про­верку усвоения. Работа проходит в парах или малых группах. Перед уроком учитель воспроизводит на экра­не конспект, известный учащимся по первому уроку цикла, и проецирует вопросы, на которые необходи­мо им ответить. По организационной форме этот урок является разновидностью практикума.

Третий урок полностью отводится под закрепление. Сначала это работа со специальной тетрадью (на пе­чатной основе), а затем выполнение индивидуальных заданий.

Четвертый урок цикла включает предварительный контроль, подготовку к самостоятельной работе и собственно самостоятельную работу. В модульно-блочной технологии применяются объяснительно-иллюстратив­ный, эвристический, программированный методы обу­чения.

Игровые технологии: игровые технологии в воспитании и обучении, пожалуй, самые древние. Возможно, именно поэтому дидактическая игра остается очень действенным методом для развития и совершенствования познавательных, умственных и творческих способностей детей. Игра приоткрывает ребенку незнакомые грани изучаемой науки, помогает по-новому взглянуть на привычный урок, способствует возникновению у школьников интереса к учебному предмету, значит, процесс становится более эффективным.

Хотелось бы продемонстрировать пример работы учителя нашей школы на уроке русского языка в 7 классе по теме «Наречие» — создание синквейна.

Синквейн (от фр. cinquains, англ. cinquain) — пятистрочная стихотворнаяформа, возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии. В дальнейшем стала использоваться (в последнее время, с 1997 года, и вРоссии) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.

Проблемные ситуации.

Создание проблемной ситуации на уроках русского языка.

Наиболее действенным способом активизации познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого, является проблемное построение урока, в основе которого лежит проблемная ситуация – возникновение в сознании учащегося вопроса и потребности получить ответ на него.

Проблема – скрытое или явное противоречие, присуще вещам, явлениям материального и идеального мира.

В проблемном обучении главным является исследовательский метод, такая организация учебной деятельности, при которой учащиеся знакомятся с научной методикой добывания знаний, осваивают элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

Результат:

• учатся мыслить логично, научно, диалектически, творчески;

• добытые знания превращаются в убеждения;

• они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях и силах;

• самостоятельно добытые знания более прочные (урок лаборатория).

Проблемная ситуация – это особое психологическое состояние учащегося, для создания которого необходим учет целого рядя факторов индивидуально-личностного характера.

Условиями успешности является:

• проблематизация учебного материала (знания дети удивления и любопытства);

• адаптивность обучения (знания должны усваиваться с аппетитом);

• связь обучения с жизнью ребенка (играй трудом).

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

— учитель подводит к противоречию и предлагает ученикам найти способ разрешения;

— сталкивает противоречия практической деятельности;

— побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты;

— ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизирует логику размышления;

— ставит проблемные задачи (например, с неопределенностью в постановке вопроса, с заведомо допущенными ошибками, на преодоление “психологической инерции” и т.д.).

Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, но и пробудить к мыслительным действиям, их планированию. Типичные из них таковы:

— допишите;

— закончите;

— определите;

— сравните;

— сформулируйте;

— назовите;

— охарактеризуйте;

— объясните;

— составьте;

— выберите;

— понаблюдайте;

— сделайте вывод;

— классифицируйте;

— укажите неверное утверждение.

Проблемное обучение стимулирует интенсивную самостоятельную деятельность учащихся, связанную с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

Выполняя задания, ученики становятся исследователями, первооткры­вателями; знания, добытые собственным трудом, ученики фиксируют в опорном конспекте. Активное стимулирование ученика к самоценной образова­тельной деятельности должно обеспечивать ему возможность сообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладе­ния знаниями.

Увеличение роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе подразумевает решение трех взаимосвязанных задач:

• создать такие педагогические условия, при которых учащийся с необходимостью занимались бы самостоятельной работой;

• научить рациональным приемам самостоятельной учебной работы;

• научить самостоятельному применению полученных знаний в учебной и практической деятельности.

С этой целью в учебном процессе применяются следующие виды самостоятельной работы:

• работа с учебной и справочной литературой (рефераты, доклады, составление кроссвордов, заданий, вопросов, диктантов и т.д.);

• лабораторно-практические работы по русскому языку, зачеты и т.д.;

• фронтальный эксперимент с элементами исследования, работа с раздаточным материалом, тесты;

• обучение русскому языку средствами субъективизации.

Выделяют такие правила для создания проблемной ситуации:

1. перед учащимися ставят практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия знаний и овладения новыми умениями;

2. задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося;

3. проблемное задание дается до объяснения нового материала;

4. заданиями могут быть: усвоение; формулировка вопроса.

Целью уроков в системе развивающего обучения является создание условий для проявления познавательной активности учеников, организация их самостоятельной деятельности.

Через сотрудничество учителя и ученика он направлен на формирование учебных компетенций, формирование способов учебной деятельности (мотив, потребности + эмоциональные компоненты + операционные компоненты) в разных формах содействия (полилог, диалог, монолог).

К познавательным общеучебным умениям относятся (слайд 19)

Для обеспечения условий для проявления познавательной активности учеников я использую следующие показатели:

1. использование проблемных творческих ситуаций;

2. применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, форму материала;

3. стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию способов выполнения заданий;

4. оценивание деятельности ученика не только по конечному результату, но процессу достижения;

5. создание положительного эмоционального настроя на работу каждого ученика и всех вместе учащихся;

6. создание ситуации для проявления инициативы, самовыражения;

7. раскрытие субъективного опыта ученика;

8. создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе учащихся всего класса;

9. получение от учеников обратной связи: что узнали; что (не) понравилось; что (не) запомнилось.

Далее хочу привести ряд продуктивных приемов современных уроков:

1. обсуждение с учащимися плана деятельности на уроке;

2. подробный анализ результатов работы, при этом обязательными являются выводы в конце занятия, обобщение, выделение главного;

3. материал не повторяет учебник, использование информации из других областей;

4. предоставление информации на языке формул, таблиц, диаграмм, образцов, разнообразных средств наглядности;

5. свертывание уплотнение информации.

В организации познавательной деятельности для активной работы большинства должны доминировать:

1. постановка и решение проблемы вместе с учащимися;

2. организация на уроке диалога и дискуссии;

3. использование игровых ситуаций и соревнований;

4. разнообразие приемов активизации (целенаправленные ошибки, размышления вслух);

5. использование паузы, дающей время на обдумывание;

6. стимулирование учащихся в формулировании вопросов.

Наряду с традиционными школьными оценками наиболее продуктивными особенностями оценивания являются следующие:

• наличие индивидуальных талонов;

• наличие критериев, полученных от учителя, которые оценивают достигнутые результаты;

• самооценка предшествует оценке учителя;

• тетрадь компетенций;

• рейтинговая оценка;

• оценивание не только результатов, но способов выполнения заданий, умений определять уровень компетенции и прослеживать индивидуальные достижения;

• оценивается не личность, а результат деятельности.

Метод проектов.

Возникший из идеи свободного воспитания метод проектов интересен тем, что в его основе лежит креативность, умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания.

Деятельность учащихся может быть индивидуальная, парная или групповая. Основные условия метода проекта сводятся к следующему:

• существование некой значимой проблемы, требующей решения путем исследовательского (творческого) поиска, и применения интегрированного знания;

• значимость предполагаемых результатов (практическая, теоретическая, познавательная);

• применение исследовательских (творческих методов при проектировании);

• структурирование этапов выполнения проекта;

• самостоятельная деятельность учащихся в ситуации выбора.

Алгоритм проектной деятельности хорошо отработан. Разработка этого направления дана в работах М.Б. Павловой, В.Д. Симоненко, П.С. Лернера, Е.С Полат, Д.Ч. Чечели, И.А. Сасовой, Е.А. Фураевой, М.Б. Романовской.

В своей работе над созданием проекта выделяю следующие стадии и предлагаю план работы над его созданием.

План работы над созданием проекта

Стадии ученика и учителя при создании проекта.

Стадии работы

Приемы и способы работы на разных этапах урока.

Начало урока:

1. совместное с учителем обсуждение, каким должно быть д/з, чтобы лучше закрепить новый материал.

2. «идеальный опрос»: ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю (кто сегодня чувствует себя готовым на «5», «4», «3»? ученики поднимают руки)

Повторение материала:

1. Повторяем с расширением: ученики разрабатывают списки вопросов, ответы на которые позволяют дополнить задания по всей ранее изученной теме.

2. Ученики придумывают свои примеры к новому материалу (упражнения, задачи, идеи по применению)

На этапе д/з:

1. 3 уровня: задается д/з 3-х уровней:

1-й обязательный минимум для всех учащихся.

2-й тренировочный для уч-ся, которые желают хорошо знать предмет.

3-й творческий, выполнение его добровольно, стимулируется высокой оценкой.

2. Творческое задание по разработке дидактического материала.

3. Задание «массивом»: учитель задает 10 стихов, из которых ученик сам должен выбрать и выучить не менее заранее оговоренного количества.

Конец урока:

1. Роль «психолог»: ученик, которому досталась эта роль, оценивает атмосферу урока, степень ее дружественности или наоборот. Он вправе сделать замечания в тактичной форме любому участнику урока, в т.ч. учителю.

2. Роль «адвокат»: ученик защищает от чрезмерно сложного дом. задания, улаживает спорные вопросы об оценках по письменным работам и др.

3. Роль «подводящий итог»: ученик обобщает сказанное на уроке, делает вывод, формулирует главную, по его мнению, мысль урока.

Заключение

Роль развивающего обучения в повышении уровня облученности на уроках русского языка и литературы.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии, реализующие методическую цель: создания на каждом уроке условий для проявления познавательной активности учащихся – является прогрессивным явлением в современной педагогике ее реализация достигается следующими путями: созданием коллизий, использованием разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющей раскрывать субъектный опыт учащихся, реализует процесс сотрудничества и сотворчества преподавателя и ученика, создает ситуацию успеха, использует в ходе урока такой дидактический материал, который предоставляет ученику свободу выбора значимых для него видов и форм учебного содержания, оценивает процесс деятельности ученика и учит его самостоятельно находить свой способ работы, что приводит к развитию гармоничной, гуманной личности. Личностно-ориентированное обучение формирует коммуникативные способности учащихся, восстанавливает права правополушарных учащихся, обеспечивает целостность человеческой природы, придает значимость душевному и духовному развитию, формирует целостность мировоззрения, усиливает практическую жизненную направленность образования, повышает конкурентоспособность образования и создает здоровьесберегающую среду.

Усвоение знаний происходит поэтапно, по пути последовательного развития к ближайшему уровню на основе дидактических принципов.

Такая система работы формирует поведенческий характер, организует деятельность учащихся пол принципу “от работы к поведению” и даёт эффективные воспитательные результаты:

• Каждый должен работать на каждом уроке, появляется ежедневное трудовое напряжение, воспитывается трудолюбие, воля;

• Возникает познавательная самостоятельность, через ситуацию успеха создаётся уверенность в своих силах, способностях;

• Формируется ответственность, честность, товарищество, чувство критического отношения к себе и соученикам;

• Учебный материал становится доступным для всех видов модальностей;

Литература:

·  М. М. Поташник, М. В.Левит «Как подготовить и провести современный урок (современная технология)». – Москва, 2007.

·  М. И. Лукьянова, Н. А. Разина и др. «Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика» — Москва, 2006.

·  С. С. Кашлев «Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов»  –  Мн.: Выш. шк., 2002

·  Н. Е. Щуркова «Педагогические технологии» — М., 1992

·  О. С.Газман «Неклассическое воспитание от авторитарной педагогики к педагогике свободы». – Серия “Библиотека Федеральной программы развития образования”.– М: Издательский дом “Новый учебник”, 2003

·  М. Ю. Кондратьев «Подросток в замкнутом круге общения» — М, Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО, “Модэк”, 1997.

·  Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин «Педагогика поддержки (Учитель и ученик: возможность диалога и понимания)» . – М: Издательство “Бонфи”, 2002.

·  Л. А. Мосунова «Условия саморазвития личности на уроке литературы». – М: 2004.

·  С. Л. Соловейчик «Воспитание школы. Статьи для своей газеты». – М.: Издательство “Первое сентября”, 2002

·  Е. Н Щуркова., Е. П. Павлова «Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе» — М.: Центр “Педагогический поиск”, 2004.

·  И. С. Якиманская «Личностно ориентированное обучение в современной школе». – М.: Сентябрь, 1996.

·  Л. С. Выготский «Педагогическая психология». – М., 1999.

·  И. Осмоловская «Начать с изучения личностных качеств» — 1996.

·  Е. В. Бондаревская «Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания» — М: 1996