Проектирование уроков литературы

Проектирование уроков литературы

Обновление образования сегодня требует от педагогов широкого кругозора в области философии образования, уверенного владения современными педагогическими концепциями и технологиями, развитых дидактических умений, технологической культуры, рефлексивных и прогностических способностей, словом, компетентностного подхода в образовательной практике.

Многообразие инновационных преобразований, проводимых сегодня в образовательных учреждениях, требуют серьёзного научно-методического обеспечения. Становление готовности к инновационной деятельности у работающих ныне учителей не может в полной мере произойти спонтанно под влиянием стихийного усвоения распространяющихся в обществе новых идей.

Данное пособие создавалось с целью оказания методической помощи в повышении уровня профессиональной квалификации и компетентности педагогов в преподавании уроков литературы, в приобретении опыта подготовки к проектированию адаптивной образовательной среды ученика и формированию индивидуального стиля творческой педагогической деятельности в процессе инновационной работы. Применение предлагаемого педагогического опыта позволит реализовать основные научные идеи: деятельностный, личностно ориентированный, исследовательский, рефлексивный подходы в обучении и воспитании учащихся. Высокие результаты достигаются, если учитель не только владеет теорией и методикой преподавания предмета, но и творчески использует арсенал адекватных педагогических средств, моделирует учебные ситуации.

Литература — искусство, требующее от читателя сопереживания, сочувствия, а не только логического осмысления. И задача любого, кто становится посредником между ребенком и книгой, помочь ему осознать возникающие противоречия и найти путь к их разрешению.

Безусловно, профессиональная деятельность учителя многогранна и разнопланова. И все же, пожалуй, наиболее важной сегодня становится деятельность проектировочная, или конструктивная, состоящая, в свою очередь, из 4-х элементов: презентативного, инсентивного, корректирующего и диагностирующего.

Презентативная деятельность заключается в определении целей и задач литературного образования и литературного развития, целей всей системы уроков и отдельного урока. Инсентивная деятельность заключается в разработке содержания конкретной системы уроков и отдельного урока. Корректирующая деятельность заключается в уточнении, исправлении, корректировке учебно-познавательной деятельности учеников и процесса управления учебной деятельностью в зависимости от ее результатов. Диагностирующая — в проверке, диагностировании результатов учебно-поз­навательной деятельности учеников.

Литература, которую мы называ­ем классической и преимущественно предлагаем читать нашим детям, аккумулировала в себе общечеловеческие ценности и стала выразителем культуры своего времени. Значит, читая, наши дети смогут впитать в себя культуру, выработанную человечеством за многие века, став свидетелями множества событий, перестрадав в событии с литературными героями, осмыслив их выбор и его пос­ледствия.

Для коммуникации с искусством нужно знать его язык. Для это­го ребенку и нужен посредник, этим языком уже овладевший, — учитель. Это вступление подводит нас к мысли о том, что на пути к общей образовательной цели — культурному развитию человека, уроки литературы знакомят учеников с языком словесного искус­ства, чтобы они в диалоге с представителями разных эпох, двига­ясь «в глубь строки» от значения к смыслу, сопереживая, состра­дая, размышляя, могли приобрести ценностный опыт, сформиро­вать свой идеал и на его основе — своё, личностное отношение к миру.

Общая цель — культурное развитие ребёнка — определяет и подчинённые ей цели, которые, в свою очередь, обусловливают и системы уроков и каждый урок в системе. От того, насколько точ­но мы формулируем цели урока (то есть действительно ставим их перед собой), зависит, насколько упорядоченной станет и наша профессиональная деятельность, обеспечивающая коммуникацию ученик-текст-автор.

I. Технология опыта

Презентативная деятельность учителя состоит из следующих элементов: целеполагания, структурирования урока и постановки учебной задачи как центрального элемента структуры урока.

На данном этапе учителю необходимо:

• самому осмыслить произведение, которое он собирается изу­чать с детьми;

• выяснить, как это произведение восприняли его ученики, ка­кие трудности

возникли у них при чтении;

• определить, какие образовательные задачи он будет решать на уроках.

1. Правила подготовки к проектированию урока литературы

Центром внимания учителя и учеников на уроке становится словесно-ху­дожественное произведение, ребята открывают его для себя как произведение искусства, а учитель пытается помочь им его понять. Но произведение искусства не является пассивным объектом изу­чения, оно, будучи универсумом культуры, аккумулирует в себе не только образ мира, но и образ мыслей и духовных установок свое­го творца. Поэтому текст произведения становится полноправным субъектом урока. Задача читающего (и учителя, и ученика) — понять смысл текста, закодированный автором посред­ством языка художественных образов. Позиция учителя отличает­ся от позиции ученика тем, что он уже знает код или коды, уже поз­нал структуру текста и осмыслил его, а потому может выступить посредником между творцом текста (произведения) и учеником в их диалоге.

Очевидно, что первая мысль учителя, готовящегося к уроку, — мысль об устройстве художественного текста и о его смысле. А по­тому фундаментом урока литературы всегда является концепция произведения, родившаяся в процессе литературоведческого ана­лиза художественного текста. Конечно, толкование произведения искусства всегда носит субъективный оттенок, но всё же любая ин­терпретация не должна противоречить смысловому инварианту — авторской позиции, авторскому замыслу, который объективирован именно художественной формой. Анализ текста и позволяет учите­лю максимально приблизиться к авторскому замыслу, почти перево­плотиться в автора, посмотреть на мир с его точки зрения — и при этом у учителя, как и любого читателя, есть право с автором не со­гласиться. Не забудем, что оно сохранится и за нашими учениками.

Найти смысл произведения помогают такие вопросы.

• Какой мир изобразил автор, по каким законам этот мир сущес­твует? Что удивило меня в нём? Что в нём допустимо, а что — нет? Что ценится, что отвергается и почему?

• На какие качества героев обращает внимание читателя автор? Почему именно так складываются их отношения?

• Перед каким выбором автор ставит героев и что определяет их выбор?

• Как оценивают всё происходящее герои и как — автор? Чем авторское отношение к происходящему отличается от отношения героев?

• Что волнует писателя, обратившегося к этому сюжету? Какую мысль он стремится донести до читателя?

• Какие открытия я сделал, прочитав этот текст?

Первое правило: прежде чем проектировать урок, проанали­зируйте произведение, осмыслите его, сформулируйте для себя важ­ные мысли, выраженные автором, его позицию и художественную идею.

Следует помнить, что это нельзя сделать в двух словах и даже в двух-трёх предложениях. Концепция требует точности формулировок, последовательности в развитии мысли. Её стоит записать. Сделав это однажды, в дальнейшем учитель будет вносить в кон­цепцию лишь какие-то дополнения, уточнения, а значит, усилие, потраченное на конкретизацию смутных представлений о смысле текста, послужит ему (и его_ученикам!) в течение многих лет его профессиональной деятельности.

Кроме произведения учитель будет работать с учениками. Поэтому его вторая мысль — о них: кто из них и как прочитает этот текст, что поймёт, на что обратит внимание, а что пропустит; что его заинтересует, что оставит равнодушным?.. Какие группы чита­телей образуются в классе? Понятно, что точного ответа на эти воп­росы не даст даже опытнейший учитель, но абсолютная точность для презентативной деятельности и не нужна: общая картина вос­приятия сложится и из учительского опыта работы с этим текстом в предыдущие годы, и из его знания своих учеников как читате­лей.

Сформулируем второе правило: прежде чем проектировать урок, подумайте о том, как текст может быть воспринят ученика­ми, определите, кому, где и в чём нужна будет помощь.

Выявив для себя идею художественного произведения и специ­фику его восприятия учениками, мы получаем образы двух субъ­ектов, которым при нашей помощи предстоит вступить в диалог: автора, точнее, его сознания, отражённого в тексте, и читателя-ученика. К этой паре (автор — ученик) добавляется третий участник диалога — посредник, учитель.

2. Проблема целеполагания

Отталкиваясь от художест­венной специфики литературного произведения, особенностей его восприятии школьниками и их личностных качеств, учитель вы­страивает движение к некоей цели. А что же будет этой целью? Для чего мы вообще входим в класс и разбираем текст? Чтобы ученики вступили в диалог с автором. А зачем им необходим этот диалог? Чтобы узнать о том, каким видит автор мир, что он о нём думает и как к нему относится. Зачем же нашим детям это знание?

Ответить на этот вопрос поможет сама литература. Английский поэт Уильям Блейк так определил назначение поэтов: поэты помо­гают человеку открывать очи, направленные внутрь. Очевидно, что речь идёт о саморазвитии, о восхождении к тому, что мы на­зываем духовностью, культурой. Эти преобразования необходимы для того, чтобы отыскать истину, найти смысл своего бытия.

Планируя свою деятельность, мы учитываем цели, которые ста­вит перед нами программа. Но любой урок подчинён конкретным целям, как содержательным (понимание произведения), так и обу­чающим и развивающим (обучение школьников языку словесного искусства, расширение их культурного кругозора, развитие уме­ния анализировать художественный текст — всего того, что помо­гает понять произведение). Все цели обусловлены художественной формой и содержанием произведения, которое предстоит открыть для себя детям, и возможностями самих детей.

Цели любого урока в самом общем виде сформулировать не­трудно.

1. Помочь ученикам перейти от уровня содержания (пересказ) к уровню смысла (выделение проблем, их решение автором); помочь прийти к осмыслению авторского отношения к изображаемому, постижению художественной идеи произведения (содержательная цель).

2. Продолжать обучение языку словесного искусства (обучаю­щая и развивающая цель).

3. Способствовать развитию литературных способностей ребён­ка: эмоциональной чуткости к слову, образной конкретизации и образному обобщению словесных образов (развивающая).

4. Продолжать формирование умения анализировать и интерпре­тировать художественный текст (обучающая и развивающая цель).

5. Расширять культурный кругозор ребёнка (развивающая).

6. Учить ребёнка оценивать собственную деятельность и деятель­ность товарищей (обучающая).

Каждый раз эта схема должна наполняться конкретным содер­жанием. Многие учителя не любят, не считают для себя необходимым чётко формулировать цели урока и предпочитают действовать как получится. В этом зачастую и кроются причины того,что урок не получается. Судить же о результативности нашей деятельности мы должны по объективным критериям. Поэтому цели урока нужно научиться формулировать как можно конкретнее, исходя прежде всего из ожидаемых, желанных результатов деятельности ученика.

Шаг 1. Литературоведческий анализ, рекомендации программы, возраст учеников позволяют создать общую методическую концеп­цию: читая и анализируя рассказ Тургенева, мы можем раскрыть связи художественной литературы с фольклором, показав, как фоль­клорные традиции отражены в авторских представлениях о природе и какие изменения эти традиции претерпели. В центре внимания бу­дет тема «Человек в мире природы». Образ природы мы будем рассмат­ривать как традиционный для русской художественной литературы образ силы, испытывающей человека. Раскроем сложность позиции автора, с одной стороны — понимающего, как опасно для человека на­рушать природные законы, а с другой стороны — восхищающегося дерзостью человека, бросающего вызов природе.

Шаг 2. Опираясь на концепцию рассказа и особенности его худо­жественной формы, учитывая возрастные особенности учеников, переводим цели, сформулированные в общем виде, в диагностиче­скую форму, отвечая на вопросы.

1. Что смогут узнать ученики из нашего урока?

Узнают о том, что И.О. Тургенев — писатель, который смог ясно, точно и при этом поэтично и любовно описать Россию, соединив в одном произведении прозу и поэзию — событие и переживание; уз­нают о том, что рассказ «Бежин луг» входит в цикл «Записки охот­ника», все рассказы которого объединены образом автора-повество­вателя — дворянина-охотника, встречающегося с самыми разными людьми. Узнают о жизни России середины XIX века.

2. Какие понятия ученики освоят на уроке или будут продол­жать осваивать?

Будут продолжать осваивать представления о точке зрения в литературном произведении; о портрете и речевой характеристике персонажа как способах создания его образа; о роли пейзажа; об авторском отношении и способах его выражения в тексте.

3. Чему научатся? Какие умения будут осваивать, на каком уровне?

Будут учиться, работая с рассказом:

— характеризовать персонажей и сравнивать их между собой;

— передавать в выразительном чтении чувства персонажей и их отношение к событиям и людям;

— определять атмосферу действия на основе пейзажа;

— определять отношение автора к природе и персонажам. Будут совершенствовать:

— умение в чтении интонационно передавать настроение героев и их отношение друг к другу; — умение зрительно конкретизировать образы персонажей, мес­то действия и пейзажи;

— умение определять тему, проблематику и идею эпического произведения;

— умение соотносить начало и финал произведения и его назва­ние с его идеей.

4. В какой самостоятельной деятельности учеников проявятся их знания, понимание и умения? Что они смогут сделать во время урока и после него дома?

Ученики смогут после анализа текста:

— выполнить тест на проверку знаний о Тургеневе, о цикле «Записки охотника» и особенностях рассказа «Бежин луг» (уро­вень знания);

— точно охарактеризовать каждого мальчика и отношения меж­ду ними и мотивировать своё видение (уровень понимания);

— назвать главного героя рассказа и обосновать своё мнение (уровень понимания);

— выделить элементы фабулы в рассказе и объяснить, почему в рассказе открытый финал (уровень знания и уровень понимания);

— сравнить (назвать основные отличия) отношение к природе по­вествователя и мальчиков (уровень понимания),

— обосновать своё отношение к судьбе Павлуши (уровень пони­мания);

— объяснить, почему в рассказе так много описаний (уровень по­нимания);

— передать в словесной форме идею рассказа и объяснить, какие элементы сюжета помогают Тургеневу её выразить (уровень пони­мания);

—— выразительно прочитать диалоги мальчиков и словесные пей­зажи (интерпретация, творческий уровень).

Ответ на последний, четвёртый вопрос («Что смогут сделать уче­ники после анализа текста?») и содержит цели, сформулированные диагностически.

Очевидно, что диагностическая формулировка целей содержит в себе в сжатом виде содержание урока, так как наглядно демонстри­рует, над чем надо будет работать, какие приёмы работы помогут де­тям освоить учебный материал, какие виды деятельности обязатель­но должны предлагаться детям на уроке. Соотнеся таким образом сформулированные цели с содержанием урока и его итогами, легко определить, действительно ли учитель достиг их, а если нет или не все, то почему это произошло.

3. Проектирование учебных задач

Термин «учебная задача» представляет собой развивающую задачу, поставленную перед ребятами учителем и интересную для них, несмотря на её сложность. Почему мы начинаем проектировать содержание уроков именно с УЗ? Именно она — смысловое ядро урока: к ней, как реки, сте­каются предыдущие этапы и из неё же вытекают последующие. Учебная задача становится ведущим мотивом ученической деятельности, анализа текста и в то же время позволяет учителю направить деятельность учеников к поставленным целям урока.

Обычно УЗ ставится двумя способами.

1. Как аналитическое задание. Это может быть вопрос, застав­ляющий детей задуматься над какими-то проблемами произведе­ния; таким образом создаётся проблемная ситуация на материале произведения. Это может быть сопоставление разных вариантов актерского исполнения произведения, иллюстрации разных худож­ников, предварительной и окончательной редакции текста; таким образом создаётся проблемная ситуация с помощью текста и внетекстовых материалов.

2. Как творческое задание: оформить книгу, подобрать живопис­ные или музыкальные иллюстрации к произведению, написать сце­нарий кинофильма или анимационного фильма, составить режис­сёрский киносценарий, стать художниками мультипликатора- ми или создателями комикса, актёрами-чтецами или актёрами — ис­полнителями ролей в спектакле, стать членами редакции, выпус­кающей научно-популярный или научно-художественный журнал, организаторами музейной экспозиции и т.п.

4. Структура уроков литературы

Структура урока — это модель, которая каждый раз заполняется конкретным содержанием.

Традиционно в любой системе уроков выделяют три этапа: всту­пительный, анализа произведения и заключительный.

1. Вступительный этап, или этап подготовки школьников к вос­приятию литературного произведения.

Первым этапом в структуре урока является этап подготовки школьников к восприятию произведения, который в методике часто называют этапом создания установки на чтение и восприятие произ­ведения. Главная цель этапа — создать мотивацию на чтение произ­ведения, то есть вызвать у ребёнка интерес к тому, о чём он, по сути, ничего не знает. Между этим этапом и всеми последующими должен существовать временной промежуток, необходимый для прочтения текста: от двух-трёх минут на чтение стихотворения до нескольких дней и даже недель на чтение романа.

В методике есть несколько традиционных способов создания ус­тановки на чтение, но сегодня, в новых социокультурных услови­ях, следует обновить их, поискать новые варианты, а может быть, и новые способы решения проблемы. Установка на чтение может создаваться с помощью произведений других видов искусства. Способами создания установки на чтение произведения могут быть пробуждение интереса учеников к личности писателя (например, заочная экскурсия), знакомство с историей создания произведения.

2. Этап анализа произведения, или работы с текстом, — самый протяжённый и самый важный в системе уроков. Условно в нём можно выделить подэтапы:

а) выявление восприятия; б) постанов­ка учебной задачи; в) решение учебной задачи.

Какова роль каждого подэтапа, можно ли перескочить через один или даже два, экономя время, и сразу же приступить к ана­лизу текста? Нельзя.

а) Зачем выявлять восприятие? Эта деятельность необходима не только учителю, но и ученикам. Работа с текстом произведе­ния должна быть организована таким образом, чтобы помочь детям преодолеть негативные стороны самостоятельного вос­приятия текста и одновременно научить их анализировать ху­дожественный текст, понимать его. Конечно, учителю известны общие черты восприятия литературных произведений школь­никами, находящимися на определённой ступени читательской эволюции. И всё же восприятие одного и того же произведения у читателей даже одного возраста никогда не будет одинаковым по глубине и эмоциональности; читательские оценки событий и персонажей тоже могут не совпадать (скажутся как внешние со­циальные влияния, так и семейные установки, социально-поло­вой фактор, особенности психотипа, уровень культуры). Поэтому знание общих особенностей восприятия не освобождает учителя от необходимости после первого чтения проверить, уточнить, как воспринято произведение детьми, и затем построить уро­ки с учётом этих конкретных особенностей восприятия.

Школьникам этот этап необходим даже более, чем учителю. Первое чтение произведения часто оказывается поверхностным, а восприятие сводится к осмыслению на репродуктивном уровне (пересказ), хотя сами ребята наивно полагают, что им всё понятно. Этап выявления восприятия позволяет обнаружить, во-первых, несовпадение в оценках как героев, так и произведения в целом, в трактовке мотивов событий и поступков персонажей, компози­ционных особенностей и т.п. Кроме того, выясняется, что далеко не на все вопросы у юных читателей есть ответы. Несовпадения, различия в восприятии, вопросы, оставшиеся без ответа, послужат сильнейшим мотивом как для повторного обращения к тексту, так и для его анализа.

Вопросы на этом этапе должны затрагивать разные сферы восприятия произведения (эмоциональную, сферы воображения и осмысления содержания и художественной формы), иначе учитель не получит достоверной картины тех сложностей, которые испытывают ученики. В то же время вопросов не должно быть много, иначе этап растянется и уведёт в сторону общих разговоров и споров. Обычно это вопросы эмоционально-оценочного, аналитического и композиционного характера: отношение к персонажам и их поступкам, причины поступков, роль названия, пейзажа и других композиционных элементов – всё то, что может вызвать неоднозначное толкование, помочь создать проблемную ситуацию. Более подробную картину восприятия позволяет увидеть анкета. В 5-6-х классах к беседе можно добавить невербальные способы выявления восприятия – прежде всего рисование. Начиная с 7-го класса к вопросам можно добавлять небольшие сочинения по впечатлениям от прочитанного.

На этапе выявления восприятия детские ответы не комментиру­ются. Роль учителя состоит в том, чтобы помочь ребятам услышать друг друга, обнаружить несовпадение мнений о произведении и во­просы, требующие разрешения, то есть подвести их к проблемной ситуации, которую мы называем учебной задачей. Поэтому и уст­ная и письменная работа на этом этапе не оценивается количест­венно. Письменные работы возвращаются ученикам перед заклю­чительным этапом для сравнения: изменились ли оценки, мнения, выводы, которые делал ученик не так давно, или остались прежни­ми?

б) Проблемы, которые возникают у читателя при самостоя­тельном чтении, становятся его учебной задачей, внутренне мотивирующей анализ текста. Учебная задача вытекает не только из целей и задач учителя, но и из потребностей ребёнка разобраться в прочитанном. Значит, проектируя урок, мы обя­зательно должны продумать, каким образом мы создадим моти­вацию для анализа текста.

По сути, учебная задача неразрывно связана с предыдущим эта­пом выявления восприятия и логически завершает его: учитель, выслушав впечатления и мысли учеников, родившиеся при само­стоятельном чтении произведения, либо задаёт проблемный воп­рос, либо предлагает детям принять участие в творческой деятель­ности.

в) Решение учебной задачи.

Решение учебной задачи осуществляется в процессе анали­за текста и занимает в средней школе несколько уроков. Самая большая проблема, с которой сталкивается учитель, — отбор ма­териала. Ему помогут два принципа, которые только на первый взгляд противоречат друг другу, — принципы избирательности и целостности анализа.

Дело в том, что в школьном курсе литературное произведение не может быть рассмотрено во всех его аспектах и на всех уровнях его организации. Принцип избирательности подсказывает, что из всего разнообразия художественных элементов мы должны отобрать для анализа лишь те, которые наиболее ярко выражают идею автора. Следовательно, организация анализа текста на уроке зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, осмыслению произведений, раскрывающих процесс становления характера пер­сонажа, помогут выявление причинно-следственных связей между эпизодами, наблюдения над развитием образа героя и условиями, способствующими этому процессу. При изучении произведений, ос­нову которых составляет небольшое число событий, ярко раскрыва­ющих жизненные позиции героев, их характеры, лучше использо­вать приёмы, помогающие глубже проникнуть в эмоциональную то­нальность произведения, отчётливее увидеть героев, нацеливающие на осмысление позиции каждого персонажа и на отделение точки зрения автора от точки зрения его героя.

Отобрав материал, согласовав его с учебной задачей, учитель рас­пределяет его по урокам, руководствуясь выбранным методичес­ким путем анализа. Он может пойти «вслед за автором», двигаясь вместе с учениками от эпизода к эпизоду, от главы к главе, от части к части; может выбрать путь анализа образов-персонажей, может выстроить проблемный анализ, решая последовательно взаимосвязанные проблемные ситуации. Если же в качестве учеб­ной задачи выбрана творческая деятельность, то движение от уро­ка к уроку будет обусловлено планом её осуществления.

Какой бы путь организации анализа произведения ни выбрал учитель, он должен помнить, что анализ произведения, будучи из­бирательным, должен оставаться целостным. Это означает, что литературный текст должен рассматриваться на уроке как единое целое, как система, все элементы которой (язык, композиция, со­держание) взаимосвязаны. Художественную идею произведения можно освоить, только приведя учеников к постижению этих свя­зей. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается как носитель идеи. Анализ пейзажа, портрета, поступка, события вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Об этом следует помнить и не предлагать детям изучать отрывки из произ­ведений или произведения, данные в сокращении, не обращаться к пейзажу только для того, чтобы отметить мастерство писателя, а к портрету — только для того, чтобы представить себе внешность героя.

В ходе анализа текста мы выстраиваем диалог учеников с ху­дожественным произведением и его автором. Анализ требует внимательного отношения к тексту произведения. Задача учителя состоит в том, чтобы открыть детям принципиалъпую невозможность ничего изменить в произведении: от его названия до знака препинания. Поэтому вопросы и задания такого рода, как: «А как бы вы назвали это произведение?», «А можно ли назвать произведение по-другому?», «А как бы вы закончили произ­ведение?», «Расскажите о событии своими словами», — некорректны по отношению к автору и его замыслу. Целесообразнее использовать другие формулировки: «Почему нельзя назвать произведение по-дру­гому?», «Что изменится, если переставить части?», «Почему предло­жение (абзац, рассказ) заканчивается многоточием?», «Почему автор именно так завершает произведение?». Вопросы, заданные в такой форме, наталкивают учеников на размышления о роли художест­венного элемента в структуре целого, а следовательно, формируют умение эту структуру видеть.

5. Проектирование этапа обобщения

Этап обобщения завершает изучение произведения и учебной темы. В младших классах он занимает по времени минут пять (если речь идёт о произведении), в среднем звене рассчитан на четверть или половину урока, а в старших классах может потребовать от од­ного до нескольких уроков. Занятие, завершающее изучение темы, может длиться целый урок и в младшем звене.

Этап обобщения (или, как его называют, заключительное заня­тие) — это прежде всего подведение итогов работы, которую проде­лали ученики под руководством учителя; это момент осознания того, что им удалось сделать, что они узнали и чему научились, Особенно важна такая рефлексия для учеников 5-6-х классов, ко­торые только овладевают приёмами работы с текстом, учатся вести диалог с учителем, автором и одноклассниками. Поэтому в 5-6-х классах каждый урок, независимо от того, входит он в систему или нет, завершается обобщением. Ребёнок должен уйти домой, осоз­нав, что произошло на уроке, ради чего он трудился.

Для более старших учеников этап обобщения — это другой вид рефлексии, проверка собственных сил в творческой деятельности, создание собственной интерпретации текста. Их рефлексия будет проявляться не в воссоздании того, что же они делали на уроках и зачем, а в самостоятельном общении с произведением, которое, оказывается, далеко не исчерпано на уроках. Уроки в системе, ко­нечно, завершаются выводами, но собственно обобщение происхо­дит после изучения текста как целого.

Рефлексия и творчество требуют не повторения в сжатой форме того, что происходило на уроках, а переноса полученных знаний, сделанных открытий в новую ситуацию. Эту ситуацию и должен создать на уроке учитель.

Этап обобщения можно организовать с помощью произведений других видов искусства, предлагая ребятам сопоставить литератур­ный текст с его интерпретацией или даже с разными интерпретаци­ями.

Этап обобщения в старших классах может проходить в виде театрализованной игры.

Ещё она нетрадиционная форма обобщающих уроков — встреча учеников с героем произведения. Конечно, этот герой должен вызвать у ребят множество вопросов. Тогда изучение произведения становит­ся подготовкой к встрече: ученики, осмысляя взгляды героя, пытают­ся найти в них противоречия, сформулировать, в чём выражается их несогласие с героем и т.п. Класс можно разделить на группы по темам предстоящей беседы. Каждая группа готовит свои вопросы герою, а принимать участие в обсуждении темы могут все. Если урок прово­дится в средних классах, то на роль героя приглашаем старшеклас­сника, наделённого актёрскими способностями, отлично владеющего текстом произведения, обладающего даром импровизации и самое главное — хорошо чувствующего и понимающего героя, которого ему предстоит играть, играть в ситуации неопределённой, непредсказуе­мой.

Викторины и конкурсы (например, по модели «Умники и умни­цы») столь популярные в средней школе на этапе обобщения, име­ют смысл и полезны для развития школьников только тогда, когда требуют не формальных знаний, а умений применять эти знания на практике, в новой ситуации, умений рассуждать, сравнивать, доказывать свою позицию. «Угадайка», которой часто заменяется обобщение, безусловно, развлечёт ребят, но вот принесёт ли поль­зу? Одно дело, когда ребёнок сам составляет кроссворд, другое дело, когда он его угадывает (это требует памяти, но не мысли).

Итак, этап обобщения необходим не только для подведения ито­гов и выводов, но и для рефлексии над прочитанным под новым уг­лом зрения.

6. Проектирование этапа постановки домашнего задания

Этап постановки домашнего задания не имеет строго определён­ного места в структуре урока. Домашнее задание мы задаём тогда, когда это продиктовано логикой урока. Другое дело, что в конце уро­ка необходимо напомнить ребятам о том, что они должны сделать дома, а главное, объяснить, зачем. Таким образом, домашнее зада­ние — первый шаг в разрешении проблемной ситуации будущего урока; значит, проблемную ситуацию необходимо создавать в конце урока, а обострять и разрешать на следующем.

Очевидно, что чем чётче сформулировано задание, обстоятель­нее мотивировано и подробнее прокомментировано, тем больше вероятность того, что оно будет выполнено. Чем младше ученики, тем серьёзнее следует относиться учителю к этому этапу: он не может проходить формально, так как является важнейшим элементом обучения.

Домашнее задание в старших классах не комментируется так подробно, если ученики уже приучены к самостоятельной работе дома. Домашнее задание в старших классах носит в основном опережаю­щий характер, так как на уроке мало времени на размышления: этот процесс переносится домой, а урок только собирает наблюдения, мнения, суждения и уточняет их. Именно поэтому в старших клас­сах так велика роль домашней подготовки: она обеспечивает эффек­тивность урока в целом. А истоки этой эффективности — в 5-6-х классах.

Приведём пример организации домашней работы в 11-м классе при изучении лирики А.А. Ахматовой. Задания в старших классах ещё более объемны, чем в младших, поэтому они часто даются по группам и распечатываются учителем.

Домашнее задание к уроку по стихотворениям Ахматовой о поэтическом творчестве:

1. Перечитайте стихотворение «Творчество» («Тайны ремесла»). Выпишите из стихотворения слова, фиксирующие этапы творчес­кого процесса. Каким предстаёт творческий процесс? Какими ка­чествами обладает поэт? Как рождается стихотворение? (Задание для всех учеников, не выполняющих индивидуальные задания.)

2. Как во втором стихотворении цикла Ахматова отвечает на вопрос о том, что может быть предметом поэзии? Какими качест­вами должен обладать поэт, в чём его назначение: отражать или преображать мир? Свое мнение докажите примерами из текста. (Задание для всех.)

3. Сравните образы Музы из разных стихотворений Ахматовой: «Музе» («Муза-сестра заглянула в лицо…»), «Муза ушла по дороге», «Муза» («Когда я ночью жду её прихода…»), «Муза» («Как и жить мне с этой обузой…» из цикла «Тайны ремесла»). Чем похожи и чем раз­личны образы? Как складываются отношения между поэтом и Музой? (Это задание выполняется индивидуально несколькими сильными учениками.)

4. Как отвечает Ахматова на вопрос о назначении поэта в стихот­ворении «Нам свежесть слов и чувства простоту…»? Свое мнение до­кажите анализом текста. (Задание выполняется индивидуально несколькими учениками.)

5. Перечитайте стихотворение «Читатель». Каким должен быть поэт, по мысли Ахматовой? О каком читателе мечтает поэт? Каким читатель предстаёт в стихотворении? О какой «немой исповеди» го­ворит Ахматова? Своё мнение докажите. Какие художественные средства помогают Ахматовой создавать образы читателя и поэта? (Задание выполняется индивидуально несколькими учениками.)

7. Промежуточный и итоговый контроль

Без систематического контроля, без регулярной проверки домашних заданий невозможен образовательный процесс.

В школьной практике встречаются разные виды контроля: поурочный, промежуточный (после завершения учебной темы и в конце четверти) и итоговый ( в конце учебного года).

Поурочный контроль напрямую связан с домашними заданиями. Поурочный контроль, а следовательно, и домашнее задание должны быть дифференцированными, личностно ориентированными, то есть учитывать уровень литературного развития ребёнка и его психологические особенности. Функция поурочного контроля – обеспечить систематическую работу ученика, регулярную коррекцию его деятельности, без которых невозможен процесс литературного развития.

Проектируя домашнее задание, учитель делит класс на несколько групп: по уровню литературного развития (от этого будет зависеть степень сложности отдельных аналитических заданий); по аналитическо-творческим способностям и интересам – художники, музыканты, писатели, критики, исследователи и т.п. (от этого будет зависеть выбор творческой деятельности); по ведущим каналам восприятия информации (от этого будут зависеть приёмы работы с теоретическим материалом). Последние психологические исследования подводят к мысли о желательности и половой дифференциации. Кроме того, учитываются и личностные качества активность – пассивность, способность – неспособность быть лидером, эмоциональность — сдержанность (от этих качеств будет зависеть формирование групп).

Всё активнее в школьной практике используются тесты. Формой промежуточного контроля остаются и традиционные контрольные работы. Но глубину понимания текста, его идеи проявляется лишь в таких видах работ, как письменный анализ текста, сочинение-размышление и интерпретация. Интерпретация может быть вербальной (письменная работа, выразительное чтение, исполнение роли) и невербальной: иногда рисунок ученика скажет нам больше, чем его слова.

II. Проектирование системы уроков

в рамках данного педагогического опыта

До проектирования мы проводим литературоведческий анализ текста, выявляя его спе­цифику, и на основе анализа отбираем материал для уроков, намечая вектор движения к поставленным целям. Затем выбираем путь изуче­ния произведения и распределяем материал по урокам. Только теперь мы можем проектировать каждый урок в системе (наиболее распро­странённая ошибка молодых учителей заключается в том, что они планируют урок, не задумываясь о направлении общего движения, не проясняя его связи с предыдущими и последующими).

Определившись с формой урока, выстраиваем эпизоды, выбран­ные для работы, в такой последовательности, чтобы переходы от одного к другому были логически обусловлены. Для этого опреде­ляем цель обращения к каждому из них и фиксируем выводы, к которым хотим прийти. Затем обращаемся к каждому эпизоду и продумываем, какая деятельность будет максимально эффективной для движения ученической мысли в сторону уже намеченных нами выводов. Эффективной — значит целесообразной, интерес­ной, в меру сложной, но в то же время доступной для ребят. От нашего решения о форме урока и видах деятельности учеников и будет зависеть, какие методы и приёмы из методического арсенала нам понадобятся.

М.Ю.Лермонтов. «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова». 7-й класс (2-3 урока в системе)

Концепция произведения

Главной проблемой поэмы является проблема долга и чести.

В центре внимания автора противостояние двух сил – опричины и купечества и позиция властителя в этом конфликте. На уроках рассмотрим конфликт власти и личности, который обусловлен тем, что каждый герой принадлежит своему миру и живет по законам этого мира. Кирибеевич живет по закону, предписанному опричине царской властью: всё дозволено под её покровительством. В поединке с Кирибеевичем купец Калашников отстаивает не только свое достоинство, свою честь, свои личные права, но и общенародные моральные нормы. Отметим смелость Калашникова, бросающего косвенное обвинение в нарушении нравственного закона царю.

Лермонтову удалось остаться верным исторической правде, духу изображаемой им эпохе, поэт достоверно передал подробности жизни и быта XVI века. Но проблемы, которые поднял автор в своем произведении, явились актуальными для современников поэта. Убедимся, что таковыми они остаются и для читателей нашего времени.

Читая и анализируя поэму, мы раскроем связи художественной литературы с фольклором, показываем, как фольклорные традиции помогают автору создать образы героев как носителей тех или иных жизненных ценностей, выразить свое отношение к героям, их поступкам. Придем к выводу, что Лермонтов не случайно выбирает форму исторической песни, близкой к былине. Народ слагает песню тогда, когда испытывает сочувствие к герою. Песня правдиво рассказывает о реальных или легендарных событиях, с помощью этой формы у поэта появилась возможность создать иллюзию объективного отношения к героям, так как герои показаны глазами народа. В поэме народное мнение выражают гусляры.

В отличие от произведений устного народного творчества, в «Песне…» нет четкого деления на положительных и отрицательных героев. На уроках раскроем сложность характеров, неоднозначное отношение автора к своим персонажам. Сочувствие автора отдано Степану Калашникову, защитнику законов патриархальной эпохи, по которым жил в то время народ. Своеволие Кирибеевича вступило в противоречие с народными представлениями о чести. Тем не менее, страсть Кирибеевича, беззаконная и нечестная с точки зрения всех устоев и обычаев патриархального мира, в то же время – искренняя и глубокая. Он таит её обстоятельства от Грозного, но он же идет из-за неё на гибель, не выдавая прямого признания Калашникова в намерении биться насмерть. Наиболее сложным образом является образ Ивана Грозного. Поэт пытается воскресить народные представления о царе. Царь страшен, подозрителен, но по-своему справедлив, щедр к своим приближенным и держит слово. Царь – хранитель закона и воплощение справедливости. Его право совершать справедливый суд признается обеими сторонами конфликта: «А прогневал тебя – воля царская:/ Прикажи казнить, рубить голову» (Кирибеевич); «Уж как завтра будет кулачный бой / На Москве-реке при самом царе, / И я выйду тогда на опричника…» (Калашников).

Художественное пространство в поэме способствует выражению авторской позиции. Действие каждой части развертывается в другом месте: первой – в палатах царя за пиршественной трапезой, второй – в лавке и в доме купца Калашникова. Уже здесь пространство расширяется, и появляется зимняя вечерняя Москва. Третья часть переносит действие сначала на Москву-реку, потом на Лобное место. Уже не дом, а город – не семья только, а весь московский люд – делаются свидетелями последнего акта развернувшейся перед слушателями трагедии. Рассмотрим особенности развития сюжета, роль развернутой экспозиции, идейно-художественное значение эпилога.

На уроках познакомимся с такими понятиями, как: национальные традиции, быт и нравы, уклад, русский национальный характер, личность, честь, достоинство, сила духа, своеволие, драматизм судьбы. Словарная работа позволит ученикам обогатить свой активный словарный запас, поможет понять идейный смысл поэмы.

Цели изучения поэмы «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова»

1.Ученики узнают об историческом прошлом России XVI века, о времени правления Ивана Грозного, об опричнине как гаранте власти царя, об устоях семейной жизни, национальных традициях, определяющих духовную жизнь человека того времени (уровень знания).

2. Будут осваивать понятия «проблема произведения», «конфликт» (уровень знания и понимания).

3. Поймут, какую роль играет определение жанра и композиция в воплощении авторской позиции и какие средства помогают автору выразить своё отношение к прошлому России и к своим героям (уровень знания и уровень понимания).

4. Будут учиться выполнять сопоставительный анализ описаний природы, характеров героев, эпизодов произведения (уровень понимания).

5. Будут совершенствовать умение в выразительном чтении передавать чувства героев и их отношение к событиям и друг к другу (уровень понимания и творческий уровень).

6. Создадут словесные портреты героев произведения, проиллюстрируют сцены произведения (творческий уровень художественной интерпретации).

7. Смогут объяснить суть конфликта в поэме и его причины (уровень понимания).

8. Освоят авторскую идею произведения и смогут ответить на вопрос: «Кто в «Песне» является настоящим героем и почему?» (уровень понимания).

Построим систему уроков на основе проблемных учебных задач:

1. В чем смысл конфликта Калашникова, Кирибеевича и Ивана Грозного?

2. Кто в «Песне» является настоящим героем и почему? (Аналитические учебные задачи.)

Размышления над выбранными нами вопросами поведут ребят к идее произведения.

Система уроков

Урок № 1. «Песня про…» — поэма об историческом прошлом России (анализ 1 и 2 частей).

Прежде всего мы должны выявить конфликт и особенности его художественного воплощения. Отметим жанровые и поэтические особенности произведения.

Ученики познакомятся с эпохой правления Ивана IV. Сравним картины пира в царских палатах и замоскворецкого дома купца Калашникова. Выясним идейно-художественное содержание этих сцен. Будем говорить о любви опричника к красавице – замужней женщине, об оскорблении им Алены Дмитриевны и решении Калашникова наказать обидчика.

Урок № 2. Кулачный бой на Москве-реке (анализ 3 части и обобщение результатов изучения произведения). В центре внимания будет кульминационный момент в развитии сюжета – поединок Калашникова и Кирибеевича. Будем говорить об особенностях развития сюжета, о роли развязки и эпилога. Продолжим работу над стилем произведения. На этапе обобщения подведем итог изучению поэмы.

Урок № 3 Игра по поэме «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова»

(Вариант урока: Подготовка к сочинению по поэме «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова»)

Путь анализа – последовательное раскрытие авторского замысла — вслед за композицией с элементами сопоставительного анализа.

Приёмы работы: сопоставительный анализ образов героев, описаний места действия, природы; словесное рисование, выразительное чтение художественного текста, претворения произведения в других видах искусства, литературное творчество школьников.

Перед изучением рекомендуем прочитать всё произведение. Этап подготовки к восприятию поэмы Лермонтова начат при изучении творчества А.С.Пушкина (Трагедия «Борис Годунов» (сцена в Чудовом монастыре)). На первом уроке изучения поэмы этот этап получит своё продолжение.

В своей работе я представляю проект урока № 2. Но так как этап подготовки к восприятию и этап выявления восприятия осуществляются на первом уроке, то я более подробно остановлюсь на названных этапах первого урока, чтобы показать, каким образом они построены.

Фрагмент проекта урока № 1

1. Этап целеполагания

Диагностические цели:

После урока ученики смогут: 1) объяснить, почему Лермонтов назвал свое произведение «песней» (уровень знания и уровень понимания); 2) объяснить, в чём причина конфликта Калашникова и Кирибеевича (уровень знания и уровень понимания); 3) объяснить роль исторических деталей в контексте поэмы (уровень понимания);

4) объяснить роль портрета и речевой характеристики персонажа (уровень знания и уровень понимания); 5) в выразительном чтении передать настроения героев и отношение друг к другу (уровень понимания и творческий уровень); 6) создать словесные портреты героев (уровень понимания и творческий уровень); 7) написать мини-сочинения на одну из тем: «Кирибеевич – любимый опричник царя», «Алена Дмитриевна как идеал русской женщины», «Царь Иван Грозный», «Калашников – истинный христианин» (творческий уровень).

II. Этап подготовки к восприятию поэмы

Обращаемся к произведениям живописи и графики, воскрешающими облик старой «златоглавой и белокаменной» Москвы и её жителей – купцов, бояр, простолюдинов (картины А.М.Васнецова, А.П.Рябушкина и др.). Говорим о семейном укладе, основанном на правилах, изложенных в «Домострое».

Остановимся перед картиной В.М.Васнецова, на которой изображен царь Иван Васильевич Грозный. Что вы можете сказать о характере Ивана IV? Ученики отмечают знаки власти в руках, описывают одежду, позу (стоит прямо, властно), лицо (твёрдый, пристальный, подозрительный взгляд, резко сведенные брови, резкие мощины у глаз, выражение лица жестокое, надменное и властное). Предлагаем детям подобрать синонимы к слову «грозный» ( страшный, жестокий, суровый, строгий, властный). Учитель подчеркнет то обстоятельство, что Иван Васильевич Грозный стал первым русским царем. С его именем связан разгром Казанского и Астраханского ханств, в его правление русские перешагнули Урал и появились в Сибири. Но при нем же русский народ столкнулся с невероятным по своей жестокости деспотизмом и неслыханным по своему размаху террором. Для усиления своей безраздельной власти Иван Грозный поделил страну на две части: «земщину» и «опричину». Ему удалось создать преданное ему войско. Опричные отряды разъезжали по земщине, безнаказанно совершая грабежи и убийства. Опричники любили похвастаться своей силой и удалью. Излюбленным развлечением в Древней Руси были кулачные поединки. Кроме кулачного боя-развлечения существовал в XVI веке и другой вид кулачных боев – судебные поединки. Но земец не мог вызвать на бой опричника, ведь тот заранее считался правым.

Личность Ивана Грозного, по мнению историков, является сложной и противоречивой. В этом мы убеждаемся, знакомясь и с литературными произведениями. Например, в поэме поэта XVIII века М.М.Хераскова «Россияда» царь Иван Грозный предстает идеальным монархом, первым среди равных ему советников из боярства и дворянства. Как человек, он храбр, великодушен, религиозен и действует по внушениям свыше. Приближенные Грозного изображены как доблестные, благородные воины. И это неслучайно. Поэт представил взятие Казани как момент окончательного освобождения Руси от татарского ига и как переход страны «из уничижения в славу». Писатель XIX века Н.М. Карамзин в своей «Истории Государства Российского» показывает лицемерное стремление Ивана Грозного примирить христианское учение с собственной кровожадностью для оправдания своей жестокости, страх и недоверчивость царя по отношению даже к своим приближенным, которые часто находились так же близко к гибели, как и опальные.

История русского государства, сильные и яркие характеры интересовали и М.Ю.Лермонтова.

III. Этап анализа произведения

а) выявление восприятия:

1. Кто из героев понравился вам больше других? Менялось ли ваше отношение к героям в ходе чтения? Если да, то как и почему?

2. Какие события в «Песне» вы считаете основными?

3. Какие события наиболее драматичны для каждого из героев?

4. Если бы вы были художником и вам надо было бы проиллюстрировать «Песню», то в какой бы цвет вы окрасили фон каждой части? Почему?

5. Какое описание природы вам запомнилось? Как эти описания согласуются с событиями 1 и 3 глав?

б) постановка учебной задачи:

Учебную задачу поставим в виде проблемного вопроса: «В чем смысл конфликта Калашникова, Кирибеевича и Ивана Грозного?»

в) решение учебной задачи:

Поставив перед учениками учебную задачу, начнём искать её решение и предложим им самим назвать те эпизоды, которые помогут нам разобраться в конфликте.

Первый шаг – необходимо понять, почему Лермонтов назвал свое произведение «песней», подчеркивая тем самым его близость к фольклорной основе.

Черты каких жанров вы можете отметить в поэме? (Песни, былины, сказы).

Ученики указывают на жанровые и композиционные особенности поэмы. Былина – русские народные песни-сказания о богатырях, народных героях и исторических событиях. Композиционные особенности: изложению содержания в былинах предшествует запев или зачин, а заканчивается былина концовкой – исходом.

Вступление выполняет функцию запева.

Ученики отмечают фольклорные элементы во вступлении и в I части поэмы.

Какое отражение нашла народная сказовая манера повествования в стихе поэмы?

Что во вступлении говорится об авторстве песни? Как это в сознании читателя соотносится с народными традициями?

Какие художественные средства языка используются автором?

Отмечают, что песню исполняют гусляры, имя автора отсутствует, сохранилась память о давно прошедших событиях, захвативших внимание и простого народа («православный народ ею тешился»), и знатного сословия – боярина Матвея Ромодановского.

В тексте ученики отмечают просторечные обороты («про твово любимого опричника…»), инверсии («блюде серебряном», «полотенце новое»), гиперболы ( «И дубовый пол на полчетверти / Он железным пробил наконечником»), традиционный для фольклора приём повествования («угощали нас три дня, три ночи…») – использование магической цифры «три».

Ученики приходят к выводу, что автору было важно показать народный взгляд на события времен правления Ивана Грозного.

К решению учебной задачи «В чем смысл конфликта Калашникова, Кирибеевича и Ивана Грозного?» мы подойдем при помощи сопоставления мира, символизирующего власть, и мира, являющегося средоточием личной жизни человека.

Предлагаем выделить исторические детали в сцене пира у царя и сцене в доме купца Калашникова и объясните их художественную роль в контексте поэмы.

Царский дворец – это символ власти, замоскворецкий дом – сердцевина московской жизни, здесь хранятся ее исконные устои, защищать которые герой намерен «на Москве-реке при самом царе». Оба мира основываются на обязательном соблюдении устоев русской жизни, обычаев и традиционных форм жизни. Эта прочность коренилась на исполнении всеми определенных нравственных законов – христианских заповедей.

При выявлении идейно-художественного значения данных сцен нужно уточнить значения слов «традиция», «обычай», «уклад». Ученики при помощи учителя должны найти в тексте детали, подчеркивающие в событиях их устойчивую повторяемость, а в поведении людей – традиционно сложившиеся правила, нарушение которых ведет к трагедии.

Кто является хранителем национальных традиций?

Хранителями являются царь и купец Калашников, и в этом их равенство.

Предлагаем ученикам найти в тексте подтверждение. (Кирибеевич: «Государь ты наш, Иван Васильевич! / Не кори ты раба недостойного…». Алена Дмитриевна: «Государь ты мой, красно солнышко, / Иль убей меня, или выслушай»).

Разрушителем сложившихся норм поведения является царский опричник Кирибеевич. Он ставит личную волю и желание выше общего «соборного» закона. Таким образом конфликт приобретает общественный смысл: Калашников отстаивает справедливость и право. Кирибеевич – Калашников – злой опричник царский – семья Калашникова, олицетворяющая «святую правду-матушку».

IV. Этап обобщения

— Почему неизбежно открытое столкновение Калашникова с Кирибеевичем?

С признанием опричника во дворце устанавливается прежний порядок, поведение Кирибеевича теперь понятно царю и гостям. Но «лукавый раб» обманывает царя, потому что чувствует — не будет царской поддержки в нечистом деле, свят христианский закон для царя Ивана Васильевича, как и для всего русского народа. И действительно, царь предлагает помочь любимому опричнику уладить дело в соответствии с законами христианскими. Однако не случаен тот факт, что именно после разговора с царем опричник решается на преступление. Ощущение вседозволенности у Кирибеевича рождено осознанием того, что он является лучшим и любимым царским опричником.

Порядок в благополучной жизни купеческой семьи нарушен необратимо. Но традициям здесь следуют неукоснительно: жена ищет защиты у мужа, купец обращается за помощью к братьям. Каждый ощущает себя частью семьи и готов восстановить её честь даже ценою своей жизни.

V.Этап постановки домашнего задания

Домашнее задание:

1. Перечитать часть поэмы.

2. Сравнить поведение Кирибеевича и Калашникова в поединке на Москве-реке. Выпишите цитаты в таблицу. (Учитель раздает распечатки таблицы с вопросами.)

3. Написать сочинение-миниатюру на одну из тем: «Кирибеевич – любимый опричник царя», «Алена Дмитриевна как идеал русской женщины», «Царь Иван Грозный», «Калашников – истинный христианин».

Проект урока №2

Кулачный бой на Москве-реке

Форма урока – эвристическая беседа с элементами исследования.

I. Целеполагание

На данном этапе формулируем диагностические цели урока.

После урока ученики смогут: 1) объяснить, почему купец Калашников является настоящим героем (уровень понимания); 2) объяснить, в чем состоит роль пейзажей, описания Москвы (уровень знания и уровень понимания); 3) точно охарактеризовать каждого героя (уровень знания и уровень понимания); 4) в выразительном чтении передать чувства героев и авторское отношение к ним (уровень понимания и творческий уровень); 5) написать отзыв об иллюстрациях к поэме (уровень понимания и творческий уровень); 6) нарисовать иллюстрации к произведению (творческий уровень художественной интерпретации).

II. Анализ произведения

А) Постановка учебной задачи

Следующий шаг — формулируем учебную задачу. В ходе данного урока ученики будут решать несколько учебных задач: 1) Почему закономерна победа купца Калашникова? 2) Почему «Песня…» заканчивается не казнью, а описанием могилы Калашникова? (Аналитические учебные задачи).

Б) Решение учебной задачи

Теперь выберем те эпизоды, которые помогут ученикам понять, в чем сила Калашникова, носителем каких нравственных качеств он является, почему он остается в памяти народной.

Эти эпизоды можно назвать так: «Утро над Москвою», «Поединок между Калашниковым и Кирибеевичем», «Смерть Кирибеевича», «Ответ Калашникова царю», «Казнь Калашникова», «Могилка Степана Калашникова».

Описание Москвы и утренней зари помогают объяснить авторское отношение к происходящему. Поэтому необходимо помочь ученикам понять значение этого эпизода и увидеть роль изобразительно-выразительные средства языка, при помощи которых автор создает образ великой, православной Москвы.

Чтобы выявить первую антитезу, предлагаем ученикам сравнить описание природы во 2 и 3 главах. Какой художественный приём использует автор?

Отзвонили вечерню во святых церквах;

За Кремлем горит заря туманная,

Набегают тучки на небо, —

Гонит их метелица распеваючи…

. . . . .

…Тучки серые разгоняючи,

Заря алая подымается;

Разметала кудри золотистые,

Умывается снегами рассыпчатыми,

Как красавица, глядя в зеркальцо,

В небо чистое смотрит, улыбается.

Ученики говорят о том, что автор использует прием антитезы, которая основана на противопоставлении конкретных временных понятий: вечер — утро. Но эти временные понятия символичны, Лермонтов следует фольклорным традициям. Какую символику несут описания природы в поэме?

Обратим внимание на то, что купец говорит своим братьям: «Уж как завтра будет кулачный бой…, / И я выйду тогда на опричника…». В русских народных сказках не случайно утверждается: «Утро вечера мудренее».

Под покровом темноты совершает своё недоброе дело Кирибеевич. – На честный суд (кулачный бой) выходит Калашников утром, при Божьем свете («Не разбойничал ночью тёмною, / Не таился от свету небесного…»)

Метелица- символ сумятицы, бесовщины. «Заря туманная», «метелица» предвещают Калашникову беду, нарушен порядок жизни, завтрашний день для него теряет прежнюю определенность: «И он стал к окну, глядит на улицу – А на улице ночь темнёхонька; Валит белый снег, расстилается, Заметает след человеческий ».

Утро в славянской мифологии – начало дня, победа света над тьмою, добра над злом. Кра­савица-заря, олицетворение жизни, добра и света, благословляет Москву на новый день, сливаясь с городом, отражаясь в его куполах и снегах рассыпчатых. Москва — место разыгравшейся тра­гедии семьи Калашникова, и тем контраст­ней воспринимается утренний пейзаж.

При помощи каких изобразительных средств автор передает свое восхищение утренней Москвой? Это задание потребует зрительной конкретизации образа, анализа первой строфы, поиска деталей, которые создают пространственный образ Москвы.

Обращаем внимание на то, что перед слушателями панорама Москвы. Ученики записывают художественные детали, представляющие вертикаль художественного пространства: над Москвой, над стеной, заря поднимается, снега – леса – горы — небо; горизонталь художественного пространства: стеной кремлевской белокаменной, по тесовым кровелькам играючи. Москва охвачена разом, видна вся. Весь московский люд становится свидетелем поединка. Ученики приходят к выводу: сцена поединка имеет обобщенный, символический смысл. Это противостояние тьмы и света, своеволия и долга, народной правды и царского суда.

Отмечаем, что в описании Москвы проявляется авторская позиция, его отношение к героям и их поступкам.

Москва перестает быть просто пейзажем, фоном происходящих событий. Она сама становится действующим лицом «Песни…». Поэтому автор создает такой запоминающийся образ, используя олицетворения «разметала кудри золотистые», «умывается снегами рассыпчатыми», в небо чистое смотрит, улыбается», сравнение «как красавица, глядя в зеркальце».

Помогаем понять роль следующей антитезы: Какие чувства вы­зывают в читателе последние две строки фрагмента?

Уж зачем ты, алая заря, просыпалася?

На какой ты радости разыгралась?

В этих строках звучат нотки горечи и сострадания. Автор достигает драматизма повествования, подчеркивая скоротечность человеческой жизни на фоне вечности. Но при этом у

Вновь необходимо обратится к анализу изобразительно-выразительных средств.

Ученики объясняют роль эпитетов «Над Москвой великой, златоглавою…». Величие Москвы в соблюдении христианских законов, православной веры, в святости всего уклада русской жизни. За честь семьи вышел биться Степан Парамонович, а значит за законы христианские, за веру православную, за правду-матушку. У читателя создается уверенность в победе справедливости, в торжестве правды: как в природе ничего не может нарушить установленный порядок («Заря алая подымается…»), так незыблемы для православного русского народа христианские традиции.

Обращаем учеников на использовании приёма цветописи. Снега рассыпчатые, стены белокаменные, Москва златоглавая – символы духовной чистоты, праведности, заря алая – предвестие трагедии. Прием антитезы и контраста получит свое дальнейшее развитие, перед нами противостояние героев.

Следующей этап поможет ученикам увидеть разницу между охотницким боем и судным поединком. Кулачный бой является кульминацией в развитии конфликта. Но это не обычный поединок ради забавы. Почему и в чем нарушены правила «охотницкого боя, одиночного»? Ученик читает выразительно строки «Как сходились, собирались… А кто будет побит, того Бог простит».

Чем является кулачный бой для удалых бойцов московских?

Предлагаем ученикам описать настроение собравшихся на Москве-реке, опираясь на текст. В своих ответах школьники должны передать атмосферу праздника, подчеркнуть что кулачный бой – это пока игра и молодецкая забава, и никто, в том числе и лучший царский боец Кирибеевич, еще не подозревает, что Калашников задумал биться насмерть, за честь рода, который опозорил « злой опричник царский Кирибеевич».

Решение первой учебной задачи будет основываться на материале домашнего задания.

Сравним описание Кирибеевича и Степана Калашникова перед поединком.

Ученики выразительно читают соответствующие отрывки из текста.

Что общее в описании бойцов подчеркивают гусляры?

Кирибеевич Калашников

«Скидает с могучих плеч шубу бархатную…»

«Боевые рукавицы натягивает, Могутные плечи распрямливает…»

В описании проявляются черты былинных героев. Если в силе и молодости они не уступают друг другу, то почему закономерна победа купца Калашникова?

Вновь опираемся на материал домашнего задания. Ученики выписывали в таблицу цитаты, являющиеся ответами на вопросы. В ходе обсуждения делают выводы и кратко записывают в таблицу:

Кирибеевич	Калашников
Зачем выходят на кулачный бой?	Опричник идет на бой «потешить царя нашего батюшку».	«Не шутку шутить, не людей смешить… Вышел я на страшный бой, на последний бой!» «…За святую правду-матушку».
Выводы учеников	Для Кирибеевича поединок – это ещё и возможность убедиться в особом положении, покрасоваться.	Для Калашникова поединок – способ защитить честь семьи, законы христианские.
Как ведут себя герои перед поединком?	«Царю в пояс молча кланяется…» «Подпершися в бок рукою правою, Поправляет другой шапку алую…» «На просторе опричник похаживает, Над плохими бойцами подсмеивает…»	«Поклонился прежде царю грозному, После белому Кремлю да святым церквам, А потом всему народу русскому. Горят очи его соколиные, На опричника смотрят пристально. Супротив него он становится…»
Выводы учеников	Любимый опричник признает только волю царя. Автор подчеркивает неуважение к народным традициям и христианским законам. Кирибеевич показывает свое превосходство, в его поведении проявляется убежденность в своей силе.	Для человека из купеческого рода царь является олицетворением земной власти, хранителем национальных форм жизни. Но духовный мир подчинен законам христианским, он основан на народном представлении о справедливости, долге, чести. Грядущий бой Калашников воспринимает не только как священный долг, но и как духовное испытание.
Как держат герои ответ перед царём?	«Государь ты наш, Иван Васильевич! Не кори ты раба недостойного…» (I глава).	«Я скажу тебе, православный царь: Я убил его вольной волею, А за что про что – не скажу тебе, Скажу только Богу единому».
Выводы учеников	Признавая власть царя, в то же время не считает себя ответственным за свои поступки даже перед государем (обман во время пира). Его душой руководит преступная страсть. Вместо свободы – своеволие.	В образе Калашникова автор подчеркивает чувство собственного достоинства. По мнению Калашникова, все равны перед Богом: и простолюдин, и царь. Осознает ответственность перед семьей и Богом. Купец изображен духовно свободной личностью, он сам делает выбор.

С помощью таких промежуточных выводов мы приходим к главному: в судном поединке побеждает не сила, а правда – определяющим является нравственный перевес (правота) одного из противников, которому Бог дарует победу как доказательство высшей справедливости. Победа Калашникова закономерна. Во-первых, это сила рода, честь которого задета. Если Калашников не одолеет обидчика, младшие братья выйдут на поединок.

Во-вторых, за Калашниковым – весь народ, чьи представления о святости и духовные традиции вышел защищать купец.

В-третьих, на стороне Калашникова сам Бог.. Кирибеевич наносит удар первым. Символичен его удар по кресту со святыми мощами. Кирибеевич становится разрушителем, противопоставив личную волю христианским законам. Но этот же удар, принося физические страдания Степану Парамоновичу(«И погнулся крест и вдавился в грудь; / Как роса из-под него кровь закапала…), придает ему решительности: «Чему быть суждено, то и сбудется; / Постою за правду до последнева!»

Таким образом разрешается первая проблемная ситуация.

Обращение к следующим эпизодам поможет углубить представление об авторской позиции.

С каким чувством описывают гусляры смерть Кирибеевича?

Кирибеевич крадет счастье у семьи купца Калашникова, попирает законы чести и справедливости. Почему же гусляры так тепло говорят об убитом Кирибеевиче? Кирибеевич не просит пощады, принимает смерть как неминуемое наказание за содеянное. Он молод, смел, решителен, но близость к царю, избалованность властью исказили добрые основания его характера.

Какие средства языка помогают нам понять авторское отношение к происходящему? Автор использует уменьшительно-ласкательную форму слова — сосенка, использует повтор сравнения будто сосенка.

Автор ставит дважды в сильную позицию это сравнение (начало и конец стихотворной строки):

Повалился он на холодный снег,

На холодный снег, будто сосенка,

Будто сосенка, во сыром бору

Под смолистый корень подрубленная.

Автор подчеркивает драматизм совершившегося, используя прием инверсии, выделяя слово «подрубленная».

Следующий вопрос поможет понять драматизм положения Калашникова.

Правым ли себя считает Калашников, вступив в кулачный бой с Кирибеевичем?

Почему он говорит братьям

«Помолитесь сами в церкви божией

Вы за душу мою, душу грешную»?

Калашников понимает, что нарушил христианскую заповедь: не убивать, не мстить. И в этом его трагедия: он не мог не восстановить честь семьи и не нарушить при этом христианские заповеди.

Переходя к следующему эпизоду, мы отмечаем своеобразие сюжета поэмы: заканчивается противостояние двух героев, однако конфликт поэмы не исчерпан, в него включается царь.

Справедливо ли поступает царь казня купца? Почему?

У учеников не вызовет сомнения, что царь поступает «по закону». Купец не говорит истинной причины своего поступка, царю неизвестна вина Кирибеевича. С чувством собственного достоинства сообщает Калашников, что расправился с опричником «вольной волею», самому царю приказывает: «Прикажи меня казнить». Калашников заявляет о своей личной независимости, указывая, что есть стороны жизни, которые не подсудны царю. В свою очередь царь Иван Васильевич признает справедливость высшего суда – суда Божьего. Поэтому царь «предоставляет2 Калашникову возможность предстать перед тем Судьей, Который и должен вынести окончательный приговор: простить или покарать.

Почему Калашников уверен, что царь не оставит его вдову, малых детушек, братьев «своей милостью»?

Купец ответ держал по совести, в его речи чувствуется забота о семье, проявляется

уважение к народным традициям: старший является защитником младших, слабых.

Работа над последним эпизодом поэмы позволит подойти к разрешению второй проблемной ситуации: «Почему «Песня…» заканчивается не казнью, а описанием могилы Калашникова?»

Почему могила Степана Калашникова стала святым местом?

Кирибеевич исчез из русской жизни, как снег под вешними лучами солнца. Калашников же победил смерть, он сливается с природой и растворяется в народе, его образ живет в памяти людей, ему выражают своё уважение старцы, на него хотят быть похожими «молодцы», свою печаль не скрывают девицы, славят его подвиг гусляры

Ученикам предлагается перечитать концовку поэмы и найти ключевые слова, выражающие народную точку зрения: «каждому правдою и честью воздайте!», «христианскому народу слава».

III. Обобщение

На данном этапе мы обобщим результаты работы в течение двух уроков. Таким образом разрешится учебная задача ко всей поэме: «Кто в «Песне» является настоящим героем и почему?»

Образы русских былин – это нравственные образцы. Носителем лучших качеств русского национального характера является купец Калашников. Он является защитником таких жизненных ценностей, как: Бог, любовь, семья, честь, долг, верность. По мнению автора, уклад русской жизни укрепляет личность, делает её твердой и сильной из-за ответственности перед семьей, родом.

Подняв руку на любимого опричника царя, Калашников совершает подвиг. Своей жизнью и смертью купец Калашников утверждает, что нет ничего выше человеческого достоинства, что борьба за правду не обходится без жертв, что лучше погибнуть, чем смириться с бесчестием.

IV. Этап постановки домашнего задания

1. Выучить наизусть отрывок из поэмы: восход зари.

2. Составьте тестовые задания (5-6) по произведению.

3. Нарисовать иллюстрацию к поэме. Объяснить выбор сюжета, цветовое решение. (Это задание даётся группе учеников.)

4. Сравните иллюстрации В.М.Васнецова и И.Я.Билибина к поэме «Песня…». Удалось ли художникам передать отношение автора к героям и событиям? (Это задание даётся группе учеников).

5. Подберите музыку к страницам поэмы. (Задание выполняется по желанию, это может быть результат групповой работы.)

III. Практическая часть. Моделирование

1. Выберите из перечисленных целей изучения повести М.Булгакова «Собачье сердце» в 8-м классе те, которые сформулированы диагностически.

1) Показать, чем позиция автора отличается от позиции профессора Преображенского.

2) Проследить за тем, как меняется Шарик.

3) Ученики ответят на вопрос о том, кто прав в споре о собачьем сердце, профессор Преображенский или доктор Борменталь.

4) Ученики расскажут, как происходит «превращение из милейшего пса в мразь».

5) Выявить особенности композиции повести в процессе составления её плана.

6) Школьники напишут отзыв об интерпретации эпизодов повести кинорежиссёром В.Бортко.

7) Сопоставить эпизоды повести с фрагментами кинофильма В.Бортко.

8) Школьники назовут особенности композиции и объяснят причины такого построения произведе­ния.

9) Раскрыть, с какой целью в повести меняются повествователи.

10) Ребята выразительно прочитают дневник доктора Борменталя.

2. Соотнесите друг с другом общие и диагностические цели урока по роману Ф.М. Достоевского «Униженные и оскорблённые» в 8-м классе. Ответ дайте в виде последо­вательности цифр. Учтите, что одной общей цели не обязательно соответствует одна диагностическая: она может конкретизироваться и в нескольких диагностических целях. И наоборот: в одной диагностической могут проявляться разные общие цели.

Общие цели

I. Выявить, что объединяет между собой отцов и детей в романе.

II. Проанализировать образы семей Ихменевых, Смитов и Валковских и показать, какие приёмы ис­пользует Достоевский в создании образов персонажей.

III. Раскрыть значение композиционного приёма— параллельных сюжетов (Ихменевы — Смиты) в романе.

IV. Учить зрительной конкретизации образов персонажей.

Диагностические цели

Ученики смогут:

1) назвать основные приёмы создания образов персонажей в романе (уровень знания);

2) назвать черты сходства отцов (уровень знания);

3) узнать героев по их авторским характеристикам (уровень знания и уровень понимания); 4) создать словесные или графические портреты персонажей (творческий уровень художественной интерпретации);

5) обосновать своё отношение к каждой семье в романе (уровень понимания);

6)Ученики смогут объяснить, какую роль играют образы семей в романе и роль параллельных сюжетов в тексте (уровень понимания).

3. Разделите учебные задачи на аналитические и творческие.

1. Создаём картину «Нестор-летописец» (Тема «Древнерусская летопись»).

2. Объясните, почему история о Руфи выделена в Библии в отдельную книгу? Чем отличается исто­рия Руфи от уже прочитанных вами библейских сказаний?

3. Разработаем проект кукольного спектакля по сказке Салтыкова-Щедрина «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил».

4. Подберём музыкальные темы, соответствующие образам героев поэмы М.Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова».

5. Что отнимает у Орфея почти обретённую им вновь Эвридику? ,

6. Какие тайны ремесла открывает К.Г. Паустовский в книге «Золотая роза»?

4. Ознакомьтесь с фрагментом урока. Ответьте на вопросы:

1. В какой форме сформулированы цели?

1) В общем виде; 2) в диагностической форме; 3) есть как общие, так и диагностические формули­ровки.

2. Какие элементы структуры отсутствуют?

1) Выявление восприятия; 2) постановка учебной задачи; 3) проверка домашнего задания; 4) обоб­щение; 5) работа с произведением.

3. Какой вид учебной задачи выбран?

1) Аналитическая УЗ; 2) творческая УЗ.

4. Реализуются ли в ходе урока поставленные цели?

1) Да; 2) нет; 3) частично.

Устраните недочёты и ошибки на каждом этапе урока.

Фрагмент проекта урока. М.Ю. ЛЕРМОНТОВ. «БОРОДИНО»

Цели урока. Открыть ученикам «жизненные размышления автора «смелости, бесстрашии, под­виге, воинском долге защиты Отечества, связи поколений».

Ход урока

1. Разъяснение ученикам словосочетаний «воинский долг», «воинский подвиг».

2. Вступительное слово учителя о войне 1812 года и патриотизме русского народа. .

3. Чтение стихотворения. (Читает подготовленный ученик.)

4. Беседа.

— Почему стихотворение названо «Бородино»?

— Кто стал героями этого стихотворения?

5. Анализ композиции, наблюдения за логикой развития сюжета, стилистическими особенностями.

— Найдите экспозицию, завязку действия, эпизоды развития событий, кульминацию и развязку.

— Кого в развязке считают бойцы: уцелевших, погибших?

— Почему первая и последняя строфы в рассказе старого солдата почти полностью повторяются? Что в них изменено? Как это объяснить?

— Почему в пятой строке первой строфы стоит многоточие, а в пятой строке последней строфы — точка?

— Как вы понимаете противопоставление «нынешнее племя» — «могучее, лихое племя»?

— Почему молодой солдат не высказывает несогласия с репликой «Богатыри — не вы!».

6. Устный рассказ учеников о «боевых схватках», описанных в стихотворении, с максимальным включением стихотворных вставок-цитат.

7. Сравнение стихотворения «Бородино» с юношеским стихотворением Лермонтова «Поле Боро­дина».

8. Творческая работа: рассказы учеников о старом и молодом солдатах.

9. Наблюдения над языком стихотворения. Чтение цитаты
В.Г Белинского о том, что язык старого солдата «благороден, силён и полон поэзии». В чём прав ве­ликий критик?

Возможный вариант с внесенными исправлениями

М.Ю.Лермонтов. «Бородино»

I. Целеполагание

Диагностические цели урока:

1.Ученики узнают об исторической основе стихотворения М.Лермонтова «Бородино» (уровень знания).

2. Поймут, какую роль играет композиция в воплощении авторской позиции и какие средства помогают автору выразить своё отношение к славному прошлому своей Родины и к своим героям (уровень знания и уровень понимания).

3. Будут совершенствовать умение в чтении интонационно передавать настроение героев и их отношение к такому значимому событию в жизни Родины и народа, как Бородино (уровень понимания и творческий уровень).

5. Будут учиться выполнять сопоставительный анализ текстов (уровень понимания).

6. Создадут словесные портреты героев произведения (творческий уровень художественной интерпретации).

7.Освоят авторскую идею произведения, откроют «жизненные размышления автора» «о смелости, бесстрашии, подвиге, воинском долге защиты Отечества, связи поколений» (уровень понимания).

Ход урока

1. Разъяснение ученикам словосочетаний «воинский долг», «воинский подвиг».

2. Вступительное слово учителя о войне 1812 года и патриотизме русского народа.

3. Чтение стихотворения. (Читает подготовленный ученик).

II. Выявление восприятия

4. Беседа.

— Почему стихотворение названо «Бородино»?

— Кто стал героями этого стихотворения?

— Рассмотрите иллюстрации В.Шевченко к стихотворению «Бородино».

Прочтите выразительно строки стихотворения, соответствующие иллюстрациям.

— Какие чувства движут героями?

III. Постановка учебной задачи

Учебная задача может быть сформулирована в форме проблемного вопроса:

Как вы думаете, почему же нас и теперь волнуют чувства участников этих событий? (Аналитическая учебная задача)

IV. Работа с произведением

5. Анализ композиции, наблюдения за логикой развития сюжета, стилистическими особенностями.

Вопросы и задания данной части не корректирую.

6. Данное задание исключаю, так как в изменённом виде оно прозвучало на этапе выявления восприятия.

7. Сравнение стихотворения «Бородино» с юношеским стихотворением «Поле Бородина».

— Почему Лермонтов использует сказовую форму? Что достигает автор, представляя речь простого солдата?

8. Творческая работа: рассказы учеников о старом и молодом солдатах.

9. Наблюдения над языком стихотворения. Чтение цитаты В.Г.Белинского о том, что язык старого солдата «благороден, силён и полон поэзии».

— При помощи каких изобразительных средств языка передаёт автор стремительность и кровопролитность сражения?

— Какими словами вы продолжите синонимический ряд: бой, … («схватки боевые», сеча, сражение)?

Ученики делают вывод об использовании автором сравнений, метонимии, гиперболы, звукописи (аллитерации и ассонанса), риторических восклицаний.

V. Обобщение

— Что дорого Лермонтову в историческом прошлом России?

— Чем дороги для нас эти славные страницы истории?

— Почему во время Великой Отечественной войны защитников Москвы от фашистских полчищ воодушевляли лермонтовские слова: «Ребята! Не Москва ль за нами?»

— Почему стихотворение М.Ю.Лермонтова никогда не потеряет свою значимость и для будущих поколений? (данный вопрос можно дать в роли домашнего задания, попросив написать небольшое рассуждение)

VI. Домашнее задание:

Приготовьте выразительное чтение стихотворения наизусть.

Рекомендуемая литература

1. Беспалько В.П. Слагаемы педагогической технологии. М.:Педагогика, 1989.

2. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977.

3. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей / Под. ред. О.Ю.Богдановой и В.Г.Маранцмана: В 2-х ч. М.: Просвещение; Владос, 1995.

4. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976.

5. Рыжкова Т.В. Проектирование уроков литературы. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2008.

6. Стрижекурова Ж.И. Методика школьного изучения художественных произведений в аспекте жанра // Филологический журнал, 2000. Вып.9.

7. Щербина И.В. Актуальные модели вопросов и заданий для текстуального анализа произведения // Русская словесность, 2002. № 5.

8. Черобай Е.Н. Сравнительный анализ поэтических текстов на уроках литературы // Русская словесность, 2001. № 4.