Концепция педагогической деятельности

Муниципальное бюджетное

общеобразовательное учреждение гимназия № 121

Калининского района

городского округа город Уфа Республики Башкортостан

Концепция педагогической деятельности

подготовила

учитель математики

Шагина Эльвира Мазгаровна

г. Уфа

2014

Концепция педагогической деятельности

Введение 

В настоящее время в любой сфере деятельности усиливается потребность не столько в специалистах-исполнителях, сколько в специалистах, обладающих способностями эффективного решения проблем, анализа и обобщения информации, планирования и прогнозирования, выбора и реализации путей достижения поставленных целей. Исходя из этого, процесс обучения на любом уровне образования должен быть ориентирован не только и не столько на приобретение обучающимися некоторой суммы «готовых» предметных знаний и умений, а на способность к их познанию и открытию, на учет и планомерную работу по формированию свойств личности, необходимых для этого.

Школьная практика, международные исследования показывают, что обучающиеся, владея теоретическими знаниями, испытывают серьезные затруднения в применении этих знаний к реальным ситуациям. В связи с этим, сегодня предъявляются особые требования к уровню подготовки выпускников. Как отмечено в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»: «Главные задачи современной школы — раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации».

Таким образом, сегодня перед школой поставлена конкретная цель: разработать педагогические условия, обеспечивающие формирование предметных компетенций с учётом личностных особенностей обучающихся.

Необходимым условием достижения этой цели является дифференцированное обучение, в основе которого лежит положение об учете и формировании свойств личности, представляющих ее индивидуальные особенности. При таком подходе решается ещё одна важная для современного человека проблема: проблема творческой самореализации в условиях непрерывного образования на протяжении всей жизни человека. Обеспечить каждому человеку постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование на протяжении всей жизни – эти важнейшие функции на уровне конкретного ученика возложены на учителя.

Как убедительно показывает анализ методической литературы, изучение опыта учителей-практиков и педагогических коллективов, остаются недостаточно разработанными педагогические условия, обеспечивающие в реальном процессе выстраивание учеником собственной образовательной траектории: самоопределение – самопознание – самореализация. Применительно к школьному математическому образованию часто отсутствует системный подход, на основе которого «обучение математике» становится «обучением математикой» и средством творческой самореализации личности ученика.

В этой ситуации, используя достижения психолого-педагогической науки и практики, опыт экспериментальной работы гимназии № 121 г. Уфы по теме: «Творческая самореализация учащихся в условиях профильного обучения», мы пришли к убеждению, что предлагаемая концепция преподавания математики может быть использована учителями математики для повышения результативности своей работы.

Теоретические основы разработки концепции

Для построения модели школьного математического образования и создания педагогических условий, обеспечивающих формирование предметных компетенций и на их основе проявление творческой самореализации учащихся, мы опираемся на ряд концептуальных теоретических положений и достижения в области современных образовательных технологий.

В науке термин «компетенции» на сегодняшний день не имеет строгого определения. Большинство современных ученых под  компетенциями  понимают  комплекс обобщенных способов действий, обеспечивающий продуктивное выполнение деятельности, способность человека на практике реализовать свою компетентность. Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. Формирование ключевых компетенций совершается у субъекта в процессе осознанной деятельности. Отмечая недостаточную разработанность данной проблемы в образовательном пространстве средней школы, в качестве примера реализации направлений компетентностного подхода в отечественной педагогике и психологии в Стратегии     модернизации     общего     образования, автор опыта опирается на  работы И.Я. Лернера, В.В. Краевского, В.В. Давыдова и их последователей.

Правомерность существования понятия «компетентность» применительно к сфере общего образования и теоретические идеи компетентностного подхода обосновываются в работах А.В. Хуторского, Зимней И.А. и др.  В этих исследованиях компетентностный подход основан на создании условий для целостного проявления, развития и самореализации личности. Указанные ученые считают, что использование   компетентностного подхода в школьном образовании должно  решить проблему,  типичную для школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. При этом   одну из проблем компетентностного подхода в современной школе многие исследователи связывают с разработкой системы оценивания уровня сформированности компетенций.

Основные направления процесса реализации компетентностного подхода в средней школе были определены автором опыта на основании работ В.А. Болотова и  А.В. Хуторского.

Развитие мышления учащихся и их творческих способностей составляет одну из важных задач образовательного процесса, направленного на творческую самореализацию личности. При этом, как отмечал Ю.М. Колягин, «развитие математического мышления предполагает не столько развитие у учащихся способности к овладению фиксированными операциями и приёмами, сколько способность к обнаружению новых связей, овладение общими приёмами, могущими привести к решению новых задач, к овладению новыми знаниями».

По мнению Б.М. Теплова способности существуют только в развитии и проявляются в специфической для этих способностей деятельности. Творческие способности учащихся можно развивать в процессе учебной деятельности в любом возрасте. Важными для практической работы учителя следует считать его высказывание: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».

Психологический подход к анализу деятельности основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева. Образование – система сменяющих друг друга деятельностей. И сама деятельность – мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели. Согласно теории Л. С. Выготского обучение и развитие ребенка находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие.

При рассмотрении вопроса о взаимоотношении развития и обучения мы придерживаемся позиции С.Л. Рубинштейна: «Ребёнок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь. … В действительности овладение определённой системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством и целью, так же как развитие способностей является и целью, и средством».

Развивающее обучение, в отличие от традиционного, характеризуется стремлением сделать развитие личности управляемым процессом. Учитель организует разнообразную познавательную деятельность детей, управляет ею для достижения поставленных целей. Средствами математики как учебного предмета мы помогаем ученику познать самого себя, выбрать область для творческой самореализации, добиться успеха.

Наряду с профильной дифференциацией мы используем технологию уровневой дифференциацией на всех ступенях школьного обучения. Целевыми ориентациями учителя является обучение каждого ученика на уровне его возможностей и способностей, адаптация обучения к особенностям различных групп обучающихся.

Дифференцированный подход

в условиях школьного математического образования

• дифференцированное обучение должно осуществляться на всех этапах образовательной деятельности по овладению компонентами математического содержания;

• основой создания и коррекции индивидуальных образовательно-развивающих траекторий обучающихся являются результаты диагностики: уровня усвоения опорных математических знаний и умений; изучаемого содержания, свойств познавательных процессов или преобладающих познавательных стилей, общекультурных компетенций;

• содержательная и организационная составляющие процесса обучения должны обеспечивать овладение обучающимися индивидуальными образовательными программами и продвижение их по индивидуальным образовательно-развивающим траекториям.

Принцип приоритетных индивидуальных особенностей означает, что учебная математическая деятельность по овладению компонентами математического содержания осуществляется на основе соответствия между ее этапами и индивидуальными особенностями, определяющими успешность их выполнения.

Исходя из направленности обучения на формирование у обучающихся способностей к творческой самостоятельной работе, способностей к анализу информации, поиску и реализации путей достижения поставленных целей, принцип ведущей роли самостоятельной работы включен в систему принципов, составляющих основу технологии дифференцированного обучения математике. В соответствии с данным принципом приоритетной формой организации учебной деятельности должна быть самостоятельная работа обучающихся, форма осуществления которой определяется целью этапа учебной деятельности и содержанием изучаемого материала.

Оценивание успешности учебной математической деятельности обучаемых осуществляется с двух позиций.

1) это позиция личностного роста, согласно которой учебная математическая деятельность является успешной, если в результатах диагностики имеет место неотрицательная динамика.

2) это рассмотрение результатов процесса обучения с точки зрения компетентностного подхода, согласно которому оценивается сформированность способностей к анализу, обобщению и применению изучаемого учебного содержания. Для каждого обучаемого составляется индивидуальная образовательно-развивающая траектория, которую он как субъект учебной деятельности имеет право корректировать.

Технология дифференцированного обучения математике, реализуемая на уровне изучения темы (раздела), включает следующую последовательность шагов:

1) отбор индивидуальных особенностей обучающихся, учет и формирование которых осуществляется в процессе дифференцированного обучения;

2) диагностика индивидуальных особенностей обучающихся;

3) определение индивидуальных целей обучения, связанных как с формированием предметных знаний, так и свойств личности (предметные и общекультурные компетенции);

4) создание индивидуальных образовательно-развивающих траекторий, ориентированных на достижение обучающимися поставленных целей обучения;

5) отбор содержания и учебных материалов, необходимых для продвижения обучающихся по индивидуальным образовательно-развивающим траекториям:

6) определение форм организации учебной деятельности обучающихся, обеспечивающих оптимальное их продвижение по индивидуальным образовательно-развивающим траекториям:

7) отбор и конструирование средств обучения, обеспечивающих дифференцированное обучение;

8) организация обучения на основе результатов 5, 6, и 7 шагов;

9) результат обучения на языке предметных и общекультурных компетенций.

Анализ представленных шагов технологии дифференцированного обучения математике позволяет утверждать, что одним из основных этапов ее реализации является диагностический. Это обусловлено тем, что на основе результатов четырех видов диагностик:

— уровня усвоения изученных ранее (опорных) знаний;

— уровня усвоения изучаемого содержания;

— индивидуальных психологических и психофизиологических особенностей;

— общекультурных компетенций,

проводится работа по составлению индивидуальных образовательно-развивающих траекторий, отбору учебного содержания, методов и форм организации учебной деятельности, обеспечивающих дифференцированное обучение и достижение индивидуальных целей обучения. 

Роль математического образования в развитии личности

Математическое образование школьников является важным звеном в цепи непрерывного образования человека. Благодаря проникновению математических методов во все сферы жизни, а также целенаправленному формированию определённых универсальных свойств мышления, оно играет важную роль, как в жизнедеятельности отдельного человека, так и в развитии современного общества.

Формирование предметных компетенций с учётом личностных особенностей обучающихся, развитие творческих способностей на уроках математики тесно связано с развитием у учащихся математических способностей и математического мышления.

Мышление понимается как социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенного, т.е. процесс опосредствованного и обобщённого отражения действительности в ходе её анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Естественнонаучное мышление характеризуется:

1. приобретением естественнонаучной информации и знаний (знанием фактов, специальных терминов, умением воспроизводить устно законы и правила, определять форму, структуру, процессы и их функции, умением объяснять значение закона и т.д.);

2. формированием умения пользоваться естественнонаучными знаниями на практике, обогащением жизненного опыта путём использования в быту знания законов природы, умением различать факты и гипотезы, ставить эксперименты и проверять выводы, делать обобщения на основе экспериментальных данных.

Компоненты математического мышления

Типы

мышления

Подструктуры математического мышления

Ученые рассматривают подструктуры математического мышления, которые существуют не автономно, не изолированно, а пересекаются, находятся в определённой зависимости по степени значимости и представительности в интеллекте человека. В соответствии с индивидуальными особенностями личности та или иная подструктура занимает место доминирующей. Она наиболее ярко выражена по сравнению с остальными, более устойчива и лучше развита.

Топологические

В соответствии со своей ведущей подструктурой человек по-разному воспринимает, оперирует, перерабатывает и воспроизводит математическую информацию. Учитель также обладает индивидуальной подструктурой мышления, что играет немаловажную роль в организации преподавания математики в классе с разным составом учащихся.

Школьник, как правило, мыслит, оперируя образами и понятиями, в своей «родной» доминантной подструктуре. Задача учителя — выявить её и сориентироваться в индивидуальных особенностях мышления каждого. В классе, как правило, присутствуют учащиеся всех пяти типов мышления. Один из вариантов проведения занятий – это система уроков по заданной теме, на каждом из которых целью будет являться развитие только одной из пяти подструктур, в соответствии с нею подбираются и задания.

1. При формировании метрической подструктуры развиваем умения выполнять количественные преобразования, определять конкретные числовые значения в устных и письменных приёмах сложения, вычитания, табличного и внетабличного умножения и деления, измерять величину длин, времён, расстояний с использованием различных мерок.

2. При формировании алгебраической (композиционной) подструктуры развиваем умение строить связи между целым и его частями, оперировать законами композиции, выполнять действия в любой последовательности.

3. При развитии порядковой подструктуры делаем акцент на умения классифицировать и сравнивать предметы по различным основаниям (свойствам), применять правила, устанавливать закономерности.

4. Предлагая задания на развитие проективной подструктуры мышления, имеем в виду умения ориентироваться в пространстве (на плоскости), чертить схемы к условию задачи, планировать.

5. В топологической подструктуре развиваем умения определять объекты внутри и вне определённого пространства, последовательно и непрерывно вычерчивать контур цифр, фигур, других объектов; логично и доказательно обосновывать принятые решения, приходя к умозаключениям через рассуждения поэтапно, без разрывов в цепочке умственных преобразований.

Обязательным компонентом дифференцированного обучения математике является индивидуально-ориентированное содержание обучения. Индивидуальная ориентированность содержания обусловлена включением в него элементов, раскрывающих сущность и обеспечивающих овладение разными приемами мыслительной деятельности, приемами поиска способов решений поставленных проблем (задач).

Математическая задача как средство развития личности

Основным видом деятельности ученика на уроке математики является решение задач. Сложившаяся педагогическая практика часто ограничивается получением ответа заданной в условии задачи. Так от номера к номеру в течение учебного года организуется работа ученика на уроках. Проблема в том, что школьные учебники содержат в основном так называемые стандартные или базовые задачи и примеры. Их отличает узость применения: иллюстрация одного правила или практика применения лишь небольшого числа стандартных приёмов. При таком подходе не используется богатый творческий потенциал урока математики.

Не отрицая важности данных заданий для выработки необходимых навыков, следует отметить, что при их решении отсутствуют две очень важные фазы обучения: фаза исследования и фаза усвоения. Мы придерживаемся позиции Дж. Пойа, предлагавшего рассматривать принцип последовательных фаз. По его мнению «обе эти фазы имеют своей целью связать рассматриваемую задачу с окружающей действительностью и с ранее приобретёнными знаниями, первая – до, вторая – после нахождения формального решения». И далее: «… школа должна, по крайней мере, время от времени, давать учащимся более глубокие задачи, задачи с богатым фоном, заслуживающим дальнейшей разработки, а также задачи, дающие возможность войти во вкус научной работы». Мы называем такие задачи «хорошими», их решение является стимулом к творческой активности и средством творческой самореализации.

Мы рассматриваем задачу в развитии. Работа над хорошей задачей включает в себя следующие направления:

• решение задачи с изменёнными данными;

• решение обратной задачи;

• решение аналогичной задачи;

• решение общей задачи;

• решение задачи разными способами;

• составление учениками авторской задачи и т.д.

Нами разработаны серии задач по олимпиадной тематике, по применению универсальных методов к решению задач из разных разделов школьного курса, серии решения одной задачи разными способами и т.д. При разработке серий задач мы используем публикации журналов «Математика в школе», «Квант», сайт в Интернете www.problems.ru. Использование опыта известных педагогов – математиков Шарыгина И.Ф., Виленкина Н.Я., Цехова М.И., Хазанкина Р.Г. и др. помогает учителю выстроить систему работы над задачей, превратить решение школьной задачи в творческий процесс.

Задача выступает как стимул творческой активности ученика. Перевод внешних стимулов во внутренние стимулы творческой активности – сложная педагогическая задача. Внешние стимулы: привлекательность и занимательность учебного материала и способов его освоения, ситуация успеха, похвала, поощрение, публичное признание играют важную роль в жизни ученика. Но они служат в основном как «приманка», как способ увлечь школьника занятиями математикой. При этом часто не учитывается, что занятия математикой не цель, а средство развития личности. Перевод внешних стимулов во внутренние происходит одновременно с появлением у ученика внутренних приращений личности при движении по траектории: самоопределение – самопознание – самореализация.

Рассматривая роль математического образования в развитии личности, мы учитываем известные подструктуры математического мышления человека. «Настрой на частоту восприятия ученика» происходит в процессе решения задач разными способами и в процессе специально подобранных учителем задач и способов предъявления новой информации.

Такой подход позволяет организовать индивидуальное обучение ученика в соответствии с его личностными особенностями, что в наибольшей степени будет способствовать его развитию и творческой самореализации.

Оценка уровня математической подготовки школьников

и их готовности к продолжению образования

Диагностика – как основа контроля качества знаний, предполагает аналитический срез и оценку состояния качества знаний на основе мониторинга, сравнения с уровнем требований к усвоению конкретного содержания образования. Педагогический мониторинг рассматривается как форма организации сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности системы математического образования на уровне класса и конкретного ученика, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития.

В условиях реального образовательного процесса формы оценки уровня сформированности предметных компетенций и уровня математической подготовки школьников, а также их готовности к продолжению образования могут изменяться. При этом следует ясно осознавать, что анализ любой проверочной работы – это анализ именно данной работы, и никакой другой, именно этих упражнений и задач определенного типа. Поэтому при подготовке содержания работы учителю необходимо целенаправленно отбирать такие задания, выполнение которых позволит увидеть уровень математической подготовки учеников и определить тенденции и динамику развития их творческих способностей. В связи с этим учителю надо выполнить следующие мероприятия:

• определение стандартного, базового и инновационного компонентов качества знаний по каждой теме курса математики;

• выбор наиболее удобной формы проведения проверочной работы;

• разработка научно-обоснованных критериев оценки качества знаний различных категорий учащихся по математике и перевод ее в оценочный балл – отметку с учетом единства требований по всем предметам и ко всем учащимся.

• осуществление мониторинга математической подготовки учащихся на основе постоянно действующего тематического учета знаний учащихся;

• организация коррекционно-профилактической работы над ошибками.

Виды диагностики уровня математической подготовки можно классифицировать на внутреннюю и внешнюю по отношению к учителю и его ученикам, на промежуточную и итоговую по срокам проведения.

Важным средством повышения результативности математического образования является тематический учёт знаний учащихся. В отличие от традиционного подхода к тематическому учёту знаний, в котором отражается лишь статический результат, мы рассматриваем его в динамике. При этом учитываются не только предметные знания, но и способы, и уровни развития деятельности ученика: репродуктивный, продуктивный, творческий.

Внешняя экспертная оценка позволяет как ученику, так и учителю координировать свои действия, направлять свои усилия на повышение результативности и качества.

Показатели результативности

Результативность решения учителем проблемы создания педагогических условий, обеспечивающих формирование предметных компетенций с учётом личностных особенностей обучающихся, и проблемы творческой самореализации учащихся в условиях школьного математического образования определяется по динамике следующих показателей:

Показатели

Учитель, работающий в системе школьного математического образования, ориентированного на создание педагогических условий, обеспечивающих формирование предметных компетенций с учётом личностных особенностей обучающихся, непрерывно совершенствует своё мастерство, при этом:

• проявляет глубокий интерес к личности ученика, обеспечивает положительную динамику его развития в сотрудничестве с другими учителями, родителями, общественными организациями;

• совершенствует свою подготовку по циклу фундаментальных дисциплин и предметов психолого-педагогического цикла;

• овладевает искусством творческого общения с учениками, осуществляет сотрудничество с учениками в процессе образовательной деятельности, при выполнении учебных проектов, при подготовке к олимпиадам и конкурсам;

• умеет анализировать результаты своей работы и делать необходимые выводы для ее совершенствования;

• овладевает элементами современных образовательных технологий, использует положительный педагогический опыт для повышения результативности своего труда;

• способен к обобщению и передаче своего позитивного опыта.

Литература.

1. Максимов Л. К. Развитие математического мышления младших школьников в условиях учебной деятельности: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. Москва, 1993.

2. Фридман Л. М. Теоретические основы методики обучения математике в школе. М., 1988.

3. Вейль Г. Математическое мышление. М., 1989.

4. Пиаже Ж. Структуры математики и операторные структуры мышления. М., 1960.

5. Каплунович И. Я. Психологические закономерности генезиса математического мышления // Математика в вузе и школе: обучение и развитие: Тезисы 16 Всероссийского семинара преподавателей математики и методики ее преподавания. Новгород 1997.

6. Тестов В. А. Стратегия обучения математике. М» 1999.

7. Каплунович И. Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития // Педагогика. 2002. N 10.

8. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

9. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972.