Обобщение опыта работы Развитие психоэмоциональной сферы учащихся II ступени обучения на уроках музыки посредством внедрения здоровьесберегающих технологий

Управление образования и науки

администрации муниципального района

«Алексеевский район и город Алексеевка»

Развитие психоэмоциональной сферы учащихся II ступени обучения на уроках музыки посредством внедрения здоровьесберегающих технологий

Автор опыта

Шевченко Маргарита Витальевна,

учитель музыки и изобразительного искусства

МОУ Красненская СОШ

Алексеевского района Белгородской области

Алексеевка 2012

Содержание

1. Информация об опыте 3

2. Технология описания опыта 8

3. Результативность опыта 17

4. Библиографический список 21

5. Приложение к опыту 23

Раздел I.

Информация об опыте.

Условия возникновения и становления опыта

Педагогический опыт формировался в условиях МОУ Красненская СОШ Алексеевского района Белгородской области. Большое влияние на психоэмоциональное состояние школьников II ступени обучения оказывает музыка. Музыка – феноменальное явление. Её взаимоотношения с человеком, а в особенности с ребёнком, удивительны. Мелодичные звуки вершат чудеса – в человеке пробуждается, преобразуется душа, меняются состояние, настроение. Музыка властвует над нашими эмоциями. А эмоции, оказывается, даже побеждают физическую боль. Все музыкальные произведения можно условно разделить на активизирующие, тонизирующие и расслабляющие, успокаивающие.

Возникновение опыта связано с тем, что подростковый возраст является критическим как с точки зрения психологии, так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов). Объективная кризисная ситуация развития в этом возрасте сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребенка. Поэтому психологическое изучение условий, способствующих благоприятному или осложненному развитию психоэмоциональной сферы школьников II-й ступени обучения, представляет собой важную научную задачу.

Для изучения исходного состояния уровней психоэмоционального состояния обучающихся 5 – 8 классов использовался экспресс-вариант методики САН – методика «Градусник», которая направлена на выявление функционального состояния человека – самочувствия, активности и настроения. Данные предварительной диагностики показывают, что только у 5% учащихся функциональное состояние находится в норме. 27% школьников показали средний результат, а 68% — низкий.

Таким образом, всё вышеизложенное свидетельствует о том, что существует необходимость формирования основ психологического здоровья у детей II ступени обучения.

Необходимость создания условий для изменения динамики развития психоэмоциональной сферы учащихся привела к мысли о целесообразности внедрения на уроках музыки здоровьесберегающих технологий как средства повышения общего уровня положительных эмоций.

Вовлечение школьников в творческую деятельность в рамках учебной программы, когда ребёнку предоставляются неограниченные возможности для творческого самовыражения, благотворно влияет на его психоэмоциональную сферу и познавательное развитие.

Такое обучение будет служить эффективным средством профилактики психоэмоционального состояния школьников. А одним из способов профилактики психоэмоционального состояния будет являться внедрение в образовательный процесс методов музыкальной терапии.

Актуальность опыта

Человек всегда хотел быть здоровым, физически сильным, психически устойчивым, творчески активным. Исследованию проблемы влияния музыки на состояния здоровья человека посвящены многие работы таких учёных, как В. И. Петрушина [12; 13], Б. Д. Райгородского [15], Т. Овчинниковой [11], Г. Шанских [16], Л. С. Выготского [6] и многих других.

Сегодня перед школой стоит важная задача – создание условий для сохранения здоровья учащихся, то есть внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс. Постоянно возрастающая по объёму и усложняющаяся по содержанию научная информация приходит в противоречие с недостаточной гибкостью учебных планов, программ, учебников, что ведёт к хронической перегрузке учащихся, падению интереса к учению, ухудшению их здоровья.

Музыкальная терапия вместе с арттерапией может стать эффективным методом лечения школьных неврозов, которые сегодня всё больше поражают учащихся как в процессе получения образования, так и в современной жизни вообще. Также терапия музыкальным искусством может стать решением проблем, связанных с конфликтными семейными отношениями, переживанием состояния эмоциональной и социальной депривации, улучшения состояния сердечно-сосудистой системы, органов дыхания и так далее. Это и обусловило актуальность темы данного исследования.

Опыт способствует разрешению противоречий между:

• постоянно увеличивающейся учебной нагрузкой и сохранением и укреплением здоровья учащихся.

• стремлением каждого ребёнка к творчеству и обязательным режимом школы.

• стремлением личности к развитию индивидуального творческого потенциала и культивированием традиционного мышления.

Ведущая педагогическая идея опыта

Создание таких психолого — педагогических условий, которые обеспечивали бы активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе развития эмоционального потенциала личности ребёнка. Следовательно, ведущая педагогическая идея опыта состоит в том, что разнообразие форм и приемов здоровьесберегающих технологий на уроках музыки в 5 – 8 классах с учетом современных методик повышает развитие психоэмоциональной сферы учащихся.

Длительность работы над опытом

Опыт формировался в течение пяти лет: с 2008 по 2012 год. Реализация педагогического опыта включает следующие этапы:

1. Первый этап (2008 – 2009 годы).

Проведен теоретический анализ методической литературы по проблеме опыта, сформулированы теоретические позиции по проблеме развития психоэмоциональной сферы школьников на уроках музыки.

Изучен педагогический опыт по использованию в системе школьного музыкального (эстетического) образования учащихся 5 – 8 классов различных форм и приемов здоровьесберегающих технологий.

2. Второй этап (2009 – 2011 годы).

Систематизированы, модифицированы и внедрены в практику эффективные формы и приемы здоровьесберегающих технологий.

Определены критерии и методы оценки развития психоэмоциональной сферы.

Внедрен мониторинг развития психоэмоциональной сферы на уроках музыки.

3. Третий этап (2012 год).

Систематизированы и оформлены результаты исследования развития психоэмоциональной сферы учащихся, которые отражает результативность опыта.

Диапазон опыта

Современные методы, приемы и формы здоровьесберегающих технологий, средства организации учебного процесса, используемые в педагогическом опыте, прослеживаются в системе уроков и неаудиторной работе с обучающимися 5 – 8 классов общеобразовательной школы.

Теоретическая база опыта

Теоретическая база опыта основывается на положениях ученых – методистов, методистов – исследователей.

История оставила немало фактов, свидетельствующих об успешном использовании с древнейших времён терапевтических возможностей музыкального искусства. Исследованию проблемы влияния музыки на психоэмоциональное состояние человека посвящали свои труды такие учёные, как Аристотель, В.М. Бехтерев, Демокрит, И. Догель, Пифагор, Платон, И.М. Сеченов, Ж. Эскироль, З. Фрейд и другие [24, 61]. Наряду с учёными над данной проблемой трудились и педагоги-музыканты: Л.Д. Назарова, Т. Овчинникова, В.И. Петрушин, Г. Шанских, Т.В. Яковенко и другие [14, 37].

Платон считал, что ритмы и лады музыки, «достигая глубин души, воздействуют на мысль, делая ее сообразной им самим»… Лучшая охрана государства, как считал Платон, музыка, наиболее степенная и пристойно слаженная, скромная и простая, мужественная, а не женственная… [15, 61].

О воспитательной функции музыки высказывался и Аристотель: поскольку «музыка способна оказывать воздействие на этическую сторону души и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она должна быть включена в число предметов воспитания молодежи. Обучение музыке подходит самой природе для этого возраста» [15, 62].

Один из наиболее известных теоретиков музыки эпохи Возрождения Джозеффо Царлино писал в своем трактате: «Музыка возбуждает дух, управляет страстями, укрощает и унимает ярость, заставляет проводить добродетельно время и обладает силой порождать в нас привычку к хорошим нравам, осо¬бенно тогда, когда она употребляется в должных ладах и в меру» [15, 62].

Известный отечественный педагог В.А. Сухомлинский считал: «Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном. Прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе» [15, 61].

Как зарубежные, так и отечественные исследователи изучают не только переработку мозгом «акустической» составляющей музыки, но и процессы, благодаря которым она эмоционально воздействует на людей. Ещё в Средние века музыкальная практика была связана с теорией аффектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий и гармоний на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различные отношения между темпераментом и предпочтением человека того или иного характера музыки.

Специальные исследования В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, С.С. Корсакова И.М. Сеченова, И.Р. Тарханова, Г.П. Шипулина и других выявили положительное влияние музыки на различные системы организма человека. Важными были выводы о том, что отрицательные эмоции (страх в первую очередь) блокируют функции коры головного мозга, что приводит к потере ориентировки человека в окружающей среде и может стать причиной его смерти. Положительные эмоции от общения с искусством оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы, содействуют психоэмоциональному напряжению человека, мобилизуют его резервные силы, обуславливают его творчество во всех областях искусства, науки и всей жизни в целом. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства в коррекционной работе со взрослыми и детьми [16].

Так же теоретической базой опыта являются художественно – педагогического принципы, сформулированные Д. Б. Кабалевским в научных трудах в разделе «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы», которые целиком и полностью вытекают из природы искусства – целостность, образность, ассоциативность, импровизационность, интонационность, художественность, идеи Г. С. Тарасова, Б. В. Асафьева и других по проблеме эмоционально восприятия музыки , В. И. Петрушина об использовании музыкально-рациональной психотерапии в условиях общеобразовательной школы .

Новизна опыта

Новизна педагогического опыта заключается в адаптации классно-урочной системы к возможностям и потребностям каждого ученика, в направленности обучения на развитие креативных, когнитивных, коммуникативных, организационно — деятельных умений учащихся.

Характеристика условий,

в которых возможно применение данного опыта

Данный опыт может быть применен при реализации Программы для общеобразовательных учреждений: Музыка, 5 – 8 классы (авторы программы: Э. Б. Абдулин, Т. А.Бейдер, Г. Е. Вендрова, И. В. Кадобнова, Г. П. Сергеева, Г. С. Тарасов, А. Е. Трушин под научным руководством Д. Б. Кабалевского, рекомендованного Министерством образования и науки Российской Федерации.

Раздел II.

Технология описания опыта

Постановка целей и задач педагогической деятельности

Целью педагогической деятельности является изучение особенностей влияния музыки на психоэмоциональную сферу школьников II ступени обучения через внедрение здоровьесберегающих технологий.

Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

• Исследовать особенности влияния классической музыки на состояние здоровья младших школьников.

• Предложить приёмы и методы по развитию психоэмоциональной сферы младших школьников с помощью средств музыкального искусства.

• Раскрытие значимости функции искусства, которая направлена на пробуждение в человеке творческой фантазии в любой сфере его деятельности.

• Создание психологически комфортной обстановки на уроках и во внеурочной деятельности для полного развития психоэмоциональной сферы ребёнка.

• Раскрытие перед ребёнком нравственных идеалов, которые и формируют целостное восприятие произведений музыкального искусства как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием.

Также были выделены наиболее важные принципы обучения

1. Принцип формирования социальной активности личности.

2. Принцип обязательного успеха внедрения элементов музыкотерапии.

3. Принцип преемственности в процессе организации занятий гуманитарной направленности.

4. Принцип индивидуально-личностного подхода.

5. Принцип оптимизма.

В процессе практической работы были сформулированы следующие методы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс:

1. методы разъяснения, убеждения;

2. методы внушения в состоянии релаксации (расслабления);

3. методы психической саморегуляции с целью выработки эмоционально-волевых навыков (самообладания, выдержки, самодисциплины).

4. методы игровой деятельности (интерактивные, ассоциативные, медитативные игры);

5. методы активной музыкотерапии;

6. методы рецептивной музыкотерапии;

7. методы воспитания на положительных, героических примерах поведения людей;

8. метод имаготерапии, т.е. вхождения в желаемый положительный образ, определенную форму поведения, желаемую для учащегося.

Теоретический анализ специальной литературы позволил прийти к выводу о том, что музыкотерапия может быть представлена в двух видах:

1) активная (коррекционная музыкотерапевтическая деятельность, направленная на воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов);

2) пассивная (рецептивная). При этом немногочисленные исследователи данной проблемы различают динамическую музыкотерапию (служит замыслу эмоциональной активизации слушателя) и регулятивную (направлена на провоцирование аффективно – динамических реакций, вызывая катарсис, духовное очищение).

Считаю, что для реализации указанных принципов и методов подходит использование здоровьесберегающих технологий. Здоровьесберегающие технологии получили в настоящее время широкое распространение в обучении. Данные технологии можно использовать в любой школьной дисциплине, в том числе и в музыке.

Организация учебно – воспитательного процесса

Основной формой организации учебно – воспитательного процесса является урок. Музыка существует в нашей жизни как живое знание и представление человека о самом себе, как средство самопознания и самовыражения. Восприятие и понимание музыки заключается в ощущении её связками, мышцами, движением, дыханием.

Для того чтобы музыка подействовала на ученика наибольшим образом, его необходимо для этого специально настроить и подготовить. Настройка заключается в том, что надо сесть в удобной позе, расслабиться и сосредоточиться на звуках музыки. Их нельзя слушать без должного внимания, отвлекаясь при этом на какие-либо посторонние дела. Основной акцент ставится на приобщении детей к произведениям высокого музыкального искусства: произведения «золотого фонда» музыкальной культуры неоднократно повторяются на разных этапах обучения школьников.

Организация учебно – воспитательного процесса включает три этапа:

I этап – начальный (диагностика) – 2008 – 2009 учебный год.

II этап – основной (работа над развитием психоэмоциональной сферы обучающихся посредством здоровьесберегающих технологий) – 2008 – 2011 учебный год.

III этап – заключительный (диагностика, совершенствование приобретенных навыков) – 2011 – 2012 учебный год.

На первом этапе была проведена диагностика уровня развития психоэмоциональной сферы использовался экспресс-вариант методики САН – методика «Градусник» (Приложение 1). Цель методики «Градусник» – оперативная оценка эмоционального состояния (самочувствия, активности, настроения). Испытуемый должен выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент обследования. По полученным баллам рассчитывается среднее арифметическое как в целом (общее состояние), так и отдельно по активности, самочувствию и настроению.

Значения цифр: 1 – очень плохое, 2 – плохое, 3 – удовлетворительное, 4 – хорошее, 5 – отличное. Испытуемым была дана следующая инструкция:

Сначала оцените свое самочувствие (С) и поставьте цифру в соответствующей ячейке. Аналогично оцените степень активности (А) и настроение (Н).

Интегральный коэффициент высчитываетсяся по формуле:

САН = (С+А+Н): 3

Использовать экспресс-диагностику САН можно, начиная с младшего школьного возраста (9-10 лет) при соответствующей подготовке детей и объяснении им основных понятий. Испытуемым было предложено оценить своё эмоциональное состояние сначала до прослушивания музыки, а затем после прослушивания.

Программа прослушивания длилась 8 минут и состояла из фрагментов музыкальных произведений классической музыки, потому что именно классическая музыка, зачастую сопровождаемая просмотром репродукций произведений изобразительного искусства, положительно влияет на психоэмоциональное состояние ребёнка. Приём использования классической музыки в целях музыкальной терапии называется музыкотерапией.

На промежуточном этапе педагогической деятельности был использован тест-опросник «Оценка настроения» (Приложение 2). В этом опроснике предлагается 21 фраза (вопрос), на которые следует ответить одним из трех вариантов ответов: «да», «нет», «наоборот» (противоположное чувство). По ответам составляется мнение о том, какое настроение преобладает в момент обследования: обычное, эйфорическое или негативное (астенизированное).

Учащиеся оценивали своё настроение также сначала до прослушивания музыкальной программы, а затем после прослушивания. На данном этапе исследования испытуемые не просто слушали детские песни, но и пели их. Ведь голос – это своеобразный индикатор здоровья человека. Таким образом, на данном этапе был применён известный метод – метод вокалотерапии. Вокалотерапия является методом активации неспецифической резистентности (устойчивости) организма.

Обработка результатов проводилась с помощью использования математических методов в психологии. Коэффициент корреляции между двумя результатами производился методом Пирсона.

Корреляция – это связь между тревожностью и настроением, между самооценкой и самочувствием.

Коэффициент корреляции измеряется в пределах от +1 до -1; если значение коэффициента корреляции близко к +1, то говорят о прямой положительной корреляции, то есть увеличение одного показателя влечёт за собой увеличение другого.

В случае значения коэффициента корреляции -1, идёт обратная корреляция зависимости, и увеличение одного показателя влечёт за собой снижение другого.

Если коэффициент корреляции ближе к «0», то корреляционная связь не выявлена.

Коэффициент корреляции Пирсена рассчитывается по следующей формуле:

– индивидуальный балл каждого испытуемого до эксперимента;

– индивидуальный балл каждого испытуемого после эксперимента;

– среднее арифметическое результата по всему тесту всех испытуемых до эксперимента;

– среднее арифметическое результата по всему тесту всех испытуемых после эксперимента;

– эмперическое стандартное отклонение первого испытания;

– эмперическое стандартное отклонение второго испытания;

– число испытуемых.

Эмпирическое стандартное отклонение первого испытания рассчитывается по формуле:

Эмпирическое стандартное отклонение второго испытания рассчитывается по формуле:

Чем ближе значение r к 1, тем выше надёжность, и её показатель должен быть равен не ниже 0,7.

Также на этапе был использован опросник для самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса (Приложение 3). На данном этапе испытуемым для прослушивания была предложена русская народная музыка, так как русский песенный фольклор – это естественная система интегративной арттерапии, включающая в себя излечение звуком, музыкой, движением, драмой, рисунком, цветом и несущая в себе скрытые инструкции по сохранению целостности человеческой личности.

В центре внимания – собственно музыкальная деятельность: исполнительско-творческая и слушательская. Работа проводится с учётом возрастных особенностей школьников: их подвижности, впечатлительности, образности мышления, интереса к игровой и учебной деятельности. Непрестанная смена ритмов, различные по характеру рисунка танцы, аутентичные движения, сопровождающие практически каждую песню, несут в себе освобождающий и терапевтирующий заряд огромной силы.

Испытуемым было предложено не просто пассивное прослушивание русской народной музыки. Детям заранее предложили придумать танцевальные движения и поучаствовать в импровизированных танцах. Измерение в этой методике производится в десятибалльной (стеновой) системе по формуле:

Y= ζ * Z + M

Y – это стандартный балл по производной шкале с центром M и отклонением ζ (сигмы) (Приложение 4).

Данные методики применялись не только вовремя уроков музыки, но и во время внеурочной деятельности.

В 2011 – 2012 учебном году итоговая диагностика и мониторинговые исследования развития психоэмоциональной сферы обучающихся показали, что внедрение активных форм здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс эффективно влияют на уровень развития психоэмоциональной сферы школьников.

Содержание образования

Содержание образования планируемого результата определяет рабочая программа по музыке, составленная на основе программы Министерства образования РФ для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев (авторы-составители программ: Э. Б. Абдулин, Т. А.Бейдер, Г. Е. Вендрова, И. В. Кадобнова, Г. П. Сергеева, Г. С. Тарасов, А. Е. Трушин под научным руководством Д. Б. Кабалевского. — М.: «Просвещение», 2006 год).

Основой учебно – воспитательной деятельности учителя является содержание преподаваемого предмета, спецификой – модификация ранее известных форм здоровьесберегающих технологий, средством – принципы и методы проблемного обучения.

Формы, методы и средства учебно – воспитательной работы, их оптимальный выбор в соответствии с поставленными целями и задачами, технология их применения

В соответствии с поставленными целями и задачами педагогической деятельности в рамках представляемого опыта используются разнообразные формы, методы и средства учебно – воспитательной работы.

Развитие психоэмоциональной сферы реализуется прежде всего: 1) в рамках урока как традиционной формы обучения по обычной классно – урочной системе; 2) через индивидуальные и/или групповые занятия в рамках неаудиторной работы по предмету.

Организуя работу над развитием психоэмоциональной сферы в рамках урока и неаудиторной работы, автор опыта использует такие традиционные формы, как музыкотерапия, вокалотерапия, логоритмическая гимнастика, ритмотерапия, интегративная арттерапия, музыкально-рациональная психотерапия.

Вокалотерапия. Большое внимание на уроках музыки уделяется воспитанию и развитию детских голосов. Голос, которым поют наши учащиеся, должен литься свободно, без напряжения и крика, быть естественным и выразительным. Голос – это своеобразный индикатор здоровья человека. А.И. Попов, основатель системы оздоровительного физвокализа, обратил внимание на одну общую закономерность: обладатели сильного голоса, как правило, имеют крепкое здоровье. Значит, если голос «ослаб, потускнел и неприятен окружающим», необходимо укреплять, тренировать голосовые мышцы. А.И. Попов определил, что если мышечная координация не оптимизирована, то в голосе появляются «чужие» нотки, вредные для организма учащегося и его слушателей. Взяв на вооружение упражнения по «реабилитации» голосовых связок, улучшению состояния здоровья через произносимые и пропеваемые звуковые сочетания, можно провести тренинг, который предполагает: устранение бормотания у доски, координацию дыхания с речью, улучшение артикуляции и дикции, устранение монотонности и безжизненности в голосе, слов-паразитов, гнусавости и повизгивания.

На уроках музыки постановкой голоса специально заниматься не следует. Когда ребёнок своим голосом, которым разговаривает, поёт свободно и легко, то голос сам естественно развивается и укрепляется. Особенно хорошо голосовые данные развиваются в течение работы над протяжной песней. А «выводки» (долгий распев одного слога или слова) развивают дыхание. Вот почему пение как средство лечения назначается детям с заболеваниями дыхательных путей. Вдох носом при открытом рте можно определить термином «активная пауза». Главное качество певческого вдоха – бесшумность – при неподвижности плеч и грудной клетки автоматически влечёт за собой всю основную установку дыхательной мускулатуры. Работая над удлинением выдоха с целью качественного исполнения медленных песен, мы не только создаём условия для увеличения объёма лёгких и их качественной вентиляции, но и усиливаем релаксационный момент, напрямую связанный с выдохом как антонимом вдоха.

После занятий вокалотерапией дыхание становится более экономным, а, по утверждению учёных, от этого напрямую зависит работоспособность человека. Правильный подбор дыхательных и голосовых упражнений обеспечивает и более качественное функционирование сердечнососудистой системы, поскольку большая нагрузка приходится на диафрагму, межрёберные мышцы, мышцы брюшного пресса, за счёт которых происходит массаж внутренних органов. Перспективы применения вокалотерапии в клинике внутренних болезней, таких, например, как бронхиальная астма, уже рассматривались на научном уровне. К тому же было доказано, что вокалотерапия является «методом активации неспецифической резистентности (устойчивости) организма».

Логоритмическая гимнастика. Одной из форм активного отдыха, наиболее благоприятного для снятия напряжения после долгого сидения является логоритмическая гимнастика. Однообразная продолжительная умственная работа связана с возбуждением отдельных участков мозга, которое затем сменяется внутренним торможением, вследствие чего внимание детей ослабевает. Кратковременные физические упражнения под музыку, вызывая возбуждение других отделов мозга, усиливают кровообращение и создают благоприятные условия отдыха для ранее возбуждённых отделов. После такого короткого активного отдыха внимание детей повышается, а восприятие учебного материала улучшается.

Логоритмические упражнения должны быть объединены в комплексы общеразвивающих упражнений, которые выполняются в положении стоя и сидя. В них задействованы все группы мышц – как шейного отдела, плечевого пояса, так и мышцы спины и ног; некоторые упражнения направлены на укрепление мышц брюшного пресса. «Двигательные» песенки направлены на то, чтобы ученик не только радовался движениям, но и получил пользу для позвоночника и всех мышц своего ещё неокрепшего тела.

Интегративная арттерапия. При сохранении «золотого фонда» композиторов-классиков и детского песенного репертуара необходимо усилить аспект изучения музыкального фольклора, так как русский песенный фольклор – это естественная система интегративной арттерапии, включающая в себя излечение звуком, музыкой, движением, драмой, рисунком, цветом и несущая в себе скрытые инструкции по сохранению целостности человеческой личности. Использование фольклора на уроках музыки предусматривает органичное сочетание самых разнообразных видов деятельности, что обусловлено синкретизмом осваиваемого материала и педагогическими условиями его познания. В центре внимания – собственно музыкальная деятельность: исполнительско-творческая и слушательская. Работа проводится с учётом возрастных особенностей младших школьников: их подвижности, впечатлительности, образности мышления, интереса к игровой и учебной деятельности. Все средства традиционной культуры направлены на формирование сильной, творческой, жизнеспособной личности, а также особой среды «устойчивой духовности» как одного из важнейших факторов заблаговременной профилактики наркомании и ВИЧ.

В фольклоре действительно есть врачующее начало. Неоценимы музыкально-педагогические достоинства фольклорного материала. Напевы народных песен рождались как естественные проявления психофизических состояний человека, его природных физиологических возможностей. Академик Б. Асафьев считал, что пульсация крови, протяжённость вдоха и выдоха и сходный ритм дыхания оказывают воздействие на длительность фраз и периодов, на расстановку цезур, характер орнаментов и на диапазон напевов.

Прекрасным образом введены элементы телесной терапии в русских народных хороводах, танцах. В различных хороводах или играх часто происходит смена партнёров таким образом, что участник контактирует с каждым из группы. Таким образом, ему нетрудно будет почувствовать, кому при телесном контакте он отдаёт предпочтение. Даже антипатия к кому-либо из партнёров даёт возможность для роста и развития (русские народные игры «Колечко», «Ручеёк», «Ладушки»). Деятельность, основанная на принципах фольклорного творчества, развивает эмоционально-чувственную сферу младших школьников, художественно-образное, ассоциативное мышление, фантазию, позволяет активизировать различные творческие проявления детей, в том числе и в инсценировании русских народных песен [19, 43].

Создание спектакля на основе песни является неизбежным, а соединение нескольких песен в единое композиционное целое, уже предполагающее и наличие диалоговых структур, переносит акцент с вокалотерапии и музыкотерапии, а также терапии танцевально-двигательной, на драму. В ходе спектакля происходит идентификация себя с образом, встречаются элементы трансперсонализации, трансляции и модифицирования образа. Многоплановое восприятие происходящего подготавливает будущий коррекционный момент, который затем проявляется в тех или иных поведенческих реакциях младших школьников

Музыкально-рациональная психотерапия в условиях общеобразовательной школы представляет собой совокупность приёмов и методов, направленных на расширение и обогащение спектра доступных школьнику переживаний и формирование мировоззрения, которое помогает ему быть здоровым и счастливым. В предлагаемом подходе объединяются эстетотерапия – лечение красотой и аретотерапия – лечение идеалами. Автор данной методики – В.И.Петрушин – не является профессиональным врачом, но, будучи профессиональным музыкантом, работал по своей методике в общеобразовательных школах и больницах, с детьми и взрослыми.

В результате теоретических и практических поисков родилась концепция музыкально-рациональной психотерапии, аналога которой не существует ни в нашей стране, ни за рубежом. В своей практической работе В.И. Петрушин широко использует приёмы музыкально-образной медитативной психотерапии, специальные дыхательные упражнения, ритмические движения и танцы, групповой массаж, просмотр слайдов с красивыми картинами природы и шедевров мировой живописи, внимательное прослушивание эффективно насыщенных музыкальных произведений. Несомненный интерес для формирования в старшем школьнике оптимистического и жизнеутверждающего мировоззрения представляют специально созданные формулы музыкального самовнушения, а также песни, которые могут оказывать на мироощущение ребёнка положительное воздействие, ибо оптимистическое восприятие жизни необходимо для душевного и соматического здоровья:

• формулы психологической устойчивости («Несмотря на мои неприятности», «Только смеяться»);

• формулы расслабления и успокоения («Пальцы рук моих спокойны и расслаблены»);

• формулы позитивных мыслей («Начинается мой новый день», «Сто тысяч солнц»);

• формулы повышения самооценки и позитивного восприятия окружающих («Я – хороший, ты – хороший!»);

• формулы радости («Я в хорошем настроении», «Ах, как нам весело!»);

• формулы здоровья (при сердечнососудистых заболеваниях, при заболеваниях внутренних органов).

Возможно, эти формулы в художественном отношении не являются верхом эстетического совершенства, так как главная цель при их создании заключалась в решении задач прикладного характера.

Исследования учёных всё чаще напоминают, что человек по своей природе творец. Как правило, его творческие возможности находятся в скрытом состоянии и реализуются лишь в малой степени. Создавая условия, побуждающие человека к занятиям искусством, можно разбудить эти дремлющие до поры, до времени творческие наклонности.

Творчество требует от человека координации всех нравственных сил, и этот всплеск активности благотворно действует на психику человека, а значит, и на его физическое здоровье, то есть творческий процесс исцеляет. Творческие задания направлены на расширение репертуара доступных ребёнку эмоциональных переживаний. Для этого необходимо сочинить собственную мелодию, которая соответствовала бы заданному образу: мелодизация собственных имён, образов животных, природных явлений и так далее.

В процессе музыкального творчества происходит более полное познание учеником самого себя, своих способностей, формируются навыки невербального, чувственного контакта с окружающим миром. На необходимость включения импровизаций в учебно-воспитательный процесс указывают авторы программ и учебно-методических комплектов по музыке для общеобразовательных учреждений.

Элементарное музицирование является той формой, которая позволяет играть многопланово: играть на инструментах, играть с элементами музыки, играть друг с другом, разыгрывая сюжеты песен, играть вместе, создавая ту неповторимую атмосферу общения, в которой всем комфортно и радостно. Об использовании звучащих жестов для начальной ступени активного музицирования следует сказать особо. Звучащие жесты – это игра звуками своего тела: хлопки, шлепки, притопы, щелчки, цоканье и другие. Подобные формы ритмического сопровождения в том или ином виде есть у всех народов мира, в том числе в русском фольклоре.

Раздел III.

Результативность опыта

Критериями результативности опыта является уровень развития психоэмоциональной сферы обучающихся. Показатели оценки результативности опыта представлены в таблицах.

С целью изучения особенностей влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников нами было проведено исследование с применением следующих методик:

1. Методика «Градусник» (экспресс-вариант методики САН) [10, 36].

2. Тест-опросник «Оценка настроения» [10, 38].

3. Методика самооценки эмоциональных состояний А. Уэссман и Д. Рикс [10, 39].

С целью изучения влияния классической музыки на эмоциональное состояние (самочувствие, активность, настроение) младших школьников применялся экспресс-вариант методики САН – методика «Градусник». После обработки данных исследования были получены следующие результаты, которые приведены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

«Результаты исследования функционального

состояния учащихся 4-го класса до прослушивания музыки по методике «Градусник» (экспресс-вариант методики САН) »

Функциональное

Состояние в баллах

До прослушивания музыки
	«1»	«2»	«3»	«4»	«5»
С (самочувствие)	3	6	3	15	3
А (активность)		6	9	15
Н (настроение)		6		12	12
САН			3,5

Таблица 3

«Результаты исследования функционального

состояния учащихся 4-го класса после прослушивания музыки по методике «Градусник» (экспресс-вариант методики САН)»

Функциональное

Состояние в баллах

После прослушивания музыки
	«1»	«2»	«3»	«4»	«5»
С (самочувствие)			6	12	12
А (активность)		3		18	9
Н (настроение)				9	21
САН			4,3

По результатам, приведённым в таблице, мы видим, что после прослушивания музыки функциональное состояние учащихся значительно улучшилось. Если до прослушивания музыки лишь три учащихся оценили своё самочувствие в «5» баллов, то после прослушивания музыки таких учащихся стало двенадцать. Соответственно повысились активность и настроение: до прослушивания музыки в «5» баллов состояние активности не оценил ни один ученик, после – девять учеников, настроение до прослушивания музыки в «5» баллов оценили двенадцать учеников, после – двадцать один ученик. Если до прослушивания музыки плохое функциональное состояние наблюдалось у двадцати одного учащихся («1» и «2» балла), то после прослушивания только три ученика оценили своё состояние в «2» балла. Также значительно повысился и общий интегральный коэффициент функционального состояния: до прослушивания музыки – 3,5, после прослушивания – 4,3 балла. Результаты данного исследования подтверждает рисунок 2.2.1.

Рис. 2.2.1. Результат исследования функционального состояния

школьников до прослушивания музыки и после по методике «Градусник» (экспресс-вариант методики САН),

где: 1 – самочувствие, 2 – активность, 3 – настроение

Проанализировав полученные оценки функциональных состояний (САН) младших школьников, можно сделать вывод о том, что восприятие классической музыки дало положительный эффект. В результате улучшение само­чувствия отмечено у 70% учащихся, повысилась степень активность у 60% учащихся, а положительное изменение настроения наблюдалось также у 60% учащихся. Данные результаты мы можем увидеть на рисунке 2.2.2.

Рис. 2.2.2. Результаты функционального состояния учащихся

в % соотношении по методике «Градусник»,

где: 1 – самочувствие, 2 – активность, 3 – настроение

С целью определения влияния вокальной музыки на психоэмоциональную сферу школьников II ступени применялся тест-опросник «Оценка настроения». По результатам, приведённым в таблице, мы видим, что если до прослушивания музыки хорошее настроение наблюдалось у 13 % опрошенных, то после прослушивания музыки – у 53% опрошенных. Если до прослушивания музыки нормальное астеническое состояние наблюдалось у 46 % испытуемых, то после прослушивания музыки – у 76% испытуемых. Нормальное состояние эйфории (неадекватно восторженная оценка событий) до прослушивания музыки наблюдалось у 36% испытуемых, а после прослушивания музыки – 86% опрошенных. Результаты данного исследования подтверждает рисунок 2.2.3.

Рис. 2.2.3. Результат исследования оценки настроения

школьников II ступени до прослушивания музыки и после по методике «Тест-опросник «Оценка настроения»,

где: 1 – настроение, 2 – астеническое состояние, 3 – состояние эйфории.

На данном рисунке мы видим, что оценка настроения у испытуемых после прослушивания музыки значительно улучшилась: настроение возросло с 13% до 53% , астеническое состояние улучшилось с 46% до 76%, состояние эйфории улучшилось 36% до 86%.

С целью изучения влияния народной музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников, применялся опросник для самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса. На данном рисунке мы видим, что у испытуемых после прослушивания музыки значительно снизились: тревожность – с 33% до 10%, усталость – 63% до 26%, подавленность – с 66% до 20%, беспомощность – с 60% до 13%.

Рис. 2.2.4. Результат исследования самооценки эмоциональных состояний школьников до прослушивания музыки и после по методике «Самооценка эмоциональных состоянийА. Уэссмана и Д. Рикса»,

где: 1 – тревожность, 2 – усталость, 3 – подавленность,

4 – чувство беспомощности.

На данном рисунке мы видим, что у испытуемых после прослушивания музыки значительно снизились: тревожность – с 33% до 10%, усталость – с 63% до 26%, подавленность – с 66% до 20%, чувство беспомощности – с 60% до 13%.

В результате проведённого исследования было доказано, что музыкальное искусство и применение здоровьесберегающих технологий благотворно влияет на развитие психоэмоциональной сферы школьников II ступени обучения.

Таким образом, положительные эмоции будут являться психостимуляторами активной самостоятельной работы учащихся, позволят увеличить эффективность деятельности, если развивать психоэмоциональную сферу младших школьников с помощью средств музыкального искусства и внедрения на уроках музыки и внеурочной деятельности здоровьесберегающих технологий.

Библиографический список.

1. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О. А. Апраксина – М., 1983. – С. 61 – 63.

2. Балашова, С.С. Музыкальный фольклор и школа // Спутник учителя музыки / С.С. Балашова, Т.С. Шенталинская. – М.: Просвещение, 1993. – С. 14 – 21.

3. Барышева, Т.А. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / Т. А. Барышева, В. А. Шекалов. – Ростов-на-Дону, 2004. – 236 с.

4. Блонский, П. П. Избранные педагогические произведения. / П. П. Блонский. – М.: Просвещение, 1998. – 103 с.

5. Большая Советская Энциклопедия. Электронное издание CD-ROM. 2003.

6. Ветлугина, Н. П. Музыкальное развитие детей / Н. П. Ветлугина. – М., Просвещение 1997. – 121 с.

7. Выгодский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выгодский // Книга для учителя, 3-е издание. – М., Просвещение, 1991. – 93 с.

8. Едунов, С.М. Программы по музыке в контексте ведущих тенденций развития отечественного музыкального образования: история и современность / С.М. Едунов, Г.А. Праслова. – СПб.: СПб ГУМП, 2001. – 243 с.

9. Жавинина, О. Музыкальное воспитание: поиски и находки // Искусство в школе / о. Жавинина. 2003. № 5. – С. 43 – 51

10. Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов / А. Карелин

11. Кезина, Л.А. Про надомников забыли… // Учительская газета / Л.А. Кезина. 2004. 20 апреля

12. Кириллова, А.В. Региональный аспект художественно-эстетического образования: проблемы и находки. Мурманск: НИЦ “Пазори”, 2004. – 208 с.

13. Левина, Д. Исцеление музыкой // Музыкальная жизнь / Д. Левина. 1991. №4. – С. 32 – 33

14. Лобанова, Е.А. Возможности урока как средства реализации здоровьесберегающих технологий // Музыка в школе / Е.А. Лобанова, 2005, №3. – С. 36 – 52.

15. Маляренко, Г.Ю. Формирование музыкального восприятия // Музыкальная психология и психотерапия / Г.Ю. Маляренко. 2009, №2. – С. 46 – 72.

16. Маркус, Л.И. Излечивает гнев и заполняет время // Сделай сам / Л.И. Маркус. 1990. № 3. – С. 38 – 42

17. Молчанова, Т.К. Составление образовательных программ / Т.К. Молчанова, Н.К. Виноградова. – М.: Перспектива, 2004. – 198с.

18. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1997. – 377 с.

19. Назарова, Л Д. Фольклорная арттерапия / Л.Д. Назарова. СПб.: Речь, 2002. – 114 с.

20. Науменко, Г.М. Фольклорная азбука // Молодежная эстрада / Г.М. Науменко. 1999. № 4. – С. 52 – 67

21. Овчинникова, Т. Музыка для здоровья / Т. Овчинникова. – СПб.: Союз художников, 2004.

22. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей / В.И. Петрушин. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с.

23. Райгородский, Б.Д. Что может музыка // Музыка в школе / Б.Д. Райгородский. 2004. № 4. С. 61 – 62.

24. Седунова, Л.М. О современных тенденциях развития общего музыкального образования // Музыка в школе / Л.М. Седунова. 2004. № 1. С. 53 – 58.

25. Смирнов, В. А. Слушай, пой, играй / В.А. Смирнов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 67 с.

26. Теплов, Б.М. Избранные труды в двух томах / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с.

27. Тютюнникова, Т.Д. Уроки музыки: Система обучения К. Орфа / Т.Д.

Тютюнникова. – М.: Астрель, 2000. – 98 с.

28. Уэйнбергер, Н. Психофизиология музыки // Музыкальная психология и психотерапия, 2009, №1. – С. 38 – 48.

29. Шанских, Г. Музыка как средство коррекционной работы // Искусство в школе. 2003. № 5. – С. 28 – 36

Приложения

1. Приложение 1 – Методика «Градусник» (экспресс-вариант методики САН)

2. Приложение 2 – Тест-опросник «Оценка настроения»

3. Приложение 3 – Методика «Самооценка эмоциональных состояний»

А. Уэссмана и Д. Рикса

4. Приложение 4 –«Таблица вычисления стандартных баллов по производным шкалам».

5. Приложение 5 – Результаты обработки данных исследования оценки настроения по методике Тест-опросник «Оценка настроения»

6. Приложение 6 – Результаты обработки данных исследования по методике самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса

7. Приложение 7 – Результаты обработки данных исследования по методике самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса

8. Приложение 8 – Результаты анализа самооценки эмоциональных

состояний младших школьников по методике А. Уэссмана и Д. Рикса

Приложение 1.

Методика «Градусник»

(экспресс-вариант методики САН)

Цель применения: оперативная оценка функционального состояния (самочув­ствия, активности и настроения).

Функциональное состояние

1	2	3	4	5
С (самочувствие)
А (активность)
Н (настроение)

Значения цифр: 1 – очень плохое, 2 – плохое, 3 – удовлетворительное, 4 –хорошее, 5 – отличное.

Инструкция:

Сначала оцените свое самочувствие (С) и поставьте цифру в соответствующей ячейке.

Аналогично оцените степень активности (А) и настроение (Н).

Оценка результатов:

Интегральный коэффициент высчитывается по формуле:

САН = (С+А+Н): 3

Использовать экспресс-диагностику САН можно, начиная с младшего школьного возраста (9-10 лет) при соответствующей подготовке детей и при объяс­нении им основных понятий.

Приложение 2

Тест-опросник «Оценка настроения»

Применение опросника «САН» часто затруднительно в силу свойственной многим людям недостаточно тонкой дифференцировки своего функционального состояния. Однако тест-опросник «Оценка настроения» привлекает как своей кратностью, так и простой формой вопросов и ответов. В этом опроснике предлагается 21 фраза (вопрос), на которые следует ответить одним из 3 вариантовответов: «да», «нет», «наоборот» (противоположное чувство). По ответам составляется мнение о том, какое настроение преобладает в момент обследования – обычное, эйфорическое или негативное (астеническое).

Оценка результатов проводится по следующим критериям.

Настроение: 9 баллов – 20 ответов «нет»; 8 баллов – 19 ответов «нет»; 7 баллов – 18 ответов «нет»; 6 баллов – 16 – 17 ответов «нет»; 5 баллов – 13 – 15 ответов «нет»; 4 балла – 10 –12 ответов «нет»; 3 балла – 8 –9 ответов «нет»; 2 балла – 6 –7 ответов «нет»; 1 балл – 5 и менее ответов «нет».

Астеническое состояние: ответы «да» на вопросы 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 19, 20; ответы «наоборот» на вопросы 1, 6, 8, 12, 16, 17. Чем меньше указанных ответов, тем лучше состояние: 9 баллов – 1 –2 ответа; 8 баллов – 3 ответа; 7 баллов – 4 ответа; 6 баллов – 5 –6 ответов; 5 баллов – 7 –8 ответов; 4 балла – 9 –10 ответов; 3 балла – 11 –13 ответов; 2 балла – 14 –15 ответов.

Состояние эйфории: ответы «да» на вопросы 1, 6, 8, 12, 16, 17; ответы «наоборот» на вопросы 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 19, 20. Чем больше указанных ответов, тем более выражено эйфорическое состояние (неадекватно восторженная оценка событий): 9 баллов – 6 ответов и ниже; 8 баллов – 7 ответов; 7 баллов – 8 –9 ответов; 6 баллов – 10 – 11 ответов; 5 баллов – 12 –13 ответов; 4 балла – 14 –15 ответов; 3 балла – 16 –17 ответов; 2 балла – 18 –19 ответов; 1 балл – 21 ответ.

Набор вопросов

1. Чувствую себя исключительно бодро.

2. Соседи (другие учащиеся и т. п.) очень мне надоели.

3. Испытываю какое-то тягостное чувство.

4. Скорее бы испытать чувство покоя (закончились бы урок, занятия, четверть)

5. Оставили бы меня в покое, не беспокоили бы.

6. Состояние такое, что, образно говоря, готов горы свернуть.

7. Оценка по тесту неприятна, вызывает чувство неудовлетворенности.

8. Удивительное настроение: хочется петь и плясать, целовать от радости каждого, кого вижу.

9. Вокруг меня очень много людей, способных поступить неблагородно, сделать зло. От любого человека можно ожидать неблаговидного поступка.

10. Все здания вокруг, все постройки на улицах кажутся мне удивительно неудачными.

11. Каждому, кого встречаю, способен сказать грубость.

12. Иду радостно, не чувствую под собой ног.

13. Никого не хочется видеть, ни с кем не хочется разговаривать.

14. Настроение такое, что хочется сказать: «Пропади все пропадом!»

15. Хочется сказать: «Перестаньте меня беспокоить, отвяжитесь!»

16. Все люди без исключения мне кажутся чрезвычайно благожелательными, хорошими. Все они без исключения мне симпатичны.

17. Не вижу впереди никаких трудностей. Все легко! Все доступно!

18. Мое будущее мне кажется очень печальным.

19. Бывает хуже, но редко.

20. Не верю даже самым близким людям.

21. Автомашины гудят на улице резко, но зато эти звуки воспринимаются как приятная музыка.

Приложение 3

Методика «Самооценка эмоциональных состояний»

А. Уэссмана и Д. Рикса

Довольно простым опросником для самооценки эмоциональных состояний является методика, разработанная американскими психологами А. Уэссманом и Д. Риксом (в данном случае приводится ее сокращенный вариант).

Измерение в этой методике производится по 10-ти балльной (стеновой) системе. Испытуемому дается инструкция: «Выберите в каждом из предложенных наборов суждений то, которое лучше всего описывает ваше состояние сейчас. Номер суждения, выбранного из каждого набора, запишите в соответствующей строке для ответов».

Измеряются следующие показатели:

П1 (показатель) – С (самооценка) «спокойствие – тревожность» (индивидуальная самооценка – П1 – равняется номеру суждения, выбранного испытуемым из данной шкалы. Аналогично получаются индивидуальные значения по показателям П2, П3, П4); где:

П2 – С «Энергичность – усталость»;

П3 – С «Приподнятость – подавленность»;

П4 – С «Чувство уверенности в себе – чувство беспомощности»;

П5 – С – суммарная 9 по четырем шкалам оценка состояния: П5 = П1 + П2 + П3 + П4, где П1, П2, П3, П4 – индивидуальные значения по соответствующим шкалам.

Список утверждений по всем шкалам

«Спокойствие – тревожность»

10. Совершенное и полное спокойствие. Непоколебимо уверен в себе.

9. Исключительно хладнокровен, на редкость уверен и не волнуюсь.

8. Ощущение полного благополучия. Уверен и чувствую себя непринужденно.

7. В целом уверен и свободен от беспокойства.

6. Ничто особенно не беспокоит меня. Чувствую себя более или менее непринужденно.

5. Несколько озабочен, чувствую себя скованно, немного встревожен.

4. Переживаю некоторую озабоченность, страх, беспокойство или неопределенность. Нервозен, волнуюсь, раздражен.

3. Значительная неуверенность. Весьма травмирован неопределенностью. Страшно.

2. Огромная тревожность, озабоченность. Изведен страхом.

1. Совершенно обезумел от страха. Потерял рассудок. Напуган неразрешимыми трудностями.

«Энергичность – усталость»

10. Порыв, не знающий преград. Жизненная сила выплескивается через край.

9. Бьющая через край жизнеспособность, огромная энергия, сильное стремление к деятельности.

8. Много энергии, сильная потребность в действии.

7. Чувствую себя очень свежим, в запасе значительная энергия.

6. Чувствую себя довольно свежим, в меру бодрым.

5. Слегка устал. Леность. Энергии не хватает.

4. Довольно усталый. Апатичный (сонный). В запасе не очень много энергии.

3. Большая усталость. Вялый. Скудные ресурсы энергии.

2. Ужасно утомлен. Почти изнурен и практически не способен к действию. Почти не осталось запасов энергии.

1. Абсолютно выдохся. Не способен даже к самому незначительному усилию.

«Приподнятость – подавленность»

10. Сильный подъем, восторженное веселье.

9. Очень возбужден и в очень приподнятом состоянии. Восторженность.

8. Возбужден, в хорошем расположении духа.

7. Чувствую себя очень хорошо. Жизнерадостен.

6. Чувствую себя довольно хорошо, в порядке.

5. Чувствую себя чуть-чуть подавленно, так себе.

4. Настроение подавленное и несколько унылое.

3. Угнетен и чувствую себя очень подавленно. Настроение определенно унылое.

2. Очень угнетен. Чувствую себя просто ужасно.

1. Крайняя депрессия и уныние. Подавлен. Все черно и серо.

«Чувство уверенности в себе – чувство беспомощности»

10. Для меня нет ничего невозможного. Смогу сделать все, что захочу.

9. Чувствую большую уверенность в себе. Уверен в своих свершениях.

8. Очень уверен в своих способностях.

7. Чувствую, что моих способностей достаточно и мои перспективы хороши.

6. Чувствую себя довольно компетентным.

5. Чувствую, что мои умения и способности несколько ограниченны.

4. Чувствую себя довольно неспособным.

3. Подавлен своей слабостью и недостатком способностей.

2. Чувствую себя жалким и несчастным. Устал от своей некомпетентности.

1. Давящее чувство слабости и тщетности усилий. У меня ничего не получается.

Приложение 4.

«Таблица вычисления стандартных баллов по производным шкалам».

Стандартная шкала

M	ζ
T-шкала Маккала	50	10
Шкала стенов	5,5	2
Шкала стенайлов	5	2

Испытуемым давалась инструкция: «Выберите в каждом из предложенных наборов суждений то, которое лучше всего описывает ваше состояние сейчас. Номер суждения, выбранного из каждого набора, запишите в соответствующей строке для ответов».

П (показатель) 1 – С (самооценка) «Спокойствие – тревожность» (индивидуальная самооценка – П1 – соответствует номеру суждения, выбранного испытуемым из данной шкалы. Аналогично получаются индивидуальные значения по показателям П2, П3, П4); где:

П2 – С «Энергичность – усталость»;

П3 – С «Приподнятость – подавленность»;

П4 – С «Чувство уверенности в себе – чувство беспомощности»;

П5 – С – суммарная (по четырем шкалам) оценка состояния:

П5 = П1 + П2 + П3 + П4, где П1, П2, П3, П4 – индивидуальные значения по

соответствующим шкалам.

Приложение 5.

Результаты обработки данных исследования оценки настроения по методике Тест-опросник «Оценка настроения»

№

п/п

До прослушивания музыки			После прослушивания музыки
Настроение	Астеническое состояние	Состояние эйфории	Настроение	Астеническое состояние	Состояние эйфории
1.	3	5	7	4	6	8
2.	5	7	6	5	9	8
3.	4	5	7	6	6	7
4.	3	5	7	4	5	9
5.	4	8	6	4	8	8
6.	1	3	7	3	4	9
7.	4	5	5	5	5	6
8.	3	4	6	3	5	7
9.	3	5	7	4	7	7
10.	5	6	6	5	7	6
11.	4	5	6	5	9	7
12.	4	5	7	5	8	7
13.	4	6	5	5	7	8
14.	3	7	6	4	7	8
15.	3	6	5	4	7	7
16.	2	4	5	4	5	6
17.	2	5	5	4	6	8
18.	1	2	6	2	4	7
19.	4	6	7	6	6	9
20.	4	6	6	5	7	6
21.	4	7	7	4	7	7
22.	4	6	7	5	7	9
23.	3	5	5	3	6	7
24.	4	6	7	5	7	8
25.	6	7	5	7	9	8
26.	5	4	5	6	6	7
27.	4	5	6	5	8	9
28.	4	6	7	5	6	7
29.	3	4	6	3	5	7
30.	3	7	6	5	9	8

Приложение 6

Результаты обработки данных исследования по методике самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса

№

п/п

До прослушивания музыки			После прослушивания музыки
настроения	астенического состояния	состояния эйфории	настроения	астенического состояния	состояния эйфории
1.	-0.5	-0.4	1	-0.5	-0.6	0.5
2.	1.5	1.6		0.5	2.4	0.5
3.	0.5	-0.4	1	1.5	-0.6	-0.5
4.	-0.5	-0.4	1	-0.5	-1.6	1.5
5.	0.5	2.6		-0.5	1.4	0.5
6.	-2.5	-2.4	1	-1.5	-2.6	1.5
7.	0.5	-0.4	-1	0.5	-1.6	-1.5
8.	-0.5	-1.4		-1.5	-1.6	-0.5
9.	-0.5	-0.4	1	-0.5	0.4	-0.5
10.	1.5	0.6		0.5	0.4	-1.5
11.	0.5	-0.4		0.5	2.4	-0.5
12.	0.5	-0.4	1	0.5	1.4	-0.5
13.	0.5	0.6	-1	0.5	0.4	0.5
14.	-0.5	1.6		-0.5	0.4	0.5
15.	-0.5	0.6	-1	-0.5	0.4	-0.5
16.	-1.5	-1.4	-1	-0.5	1.6	0.5
17.	-1.5	-0.4	-1	-2.5	-0.6	0.5
18.	-2.5	3.4		1.5	-2.6	-0.5
19.	0.5	0.6	1	0.5	-0.6	1.5
20.	0.5	0.6		-0.5	0.4	-1.5
21.	0.5	1.6	1	-1.5	0.4	0.5
22.	0.5	0.6	1	0.5	0.4	1.5
23.	-0.5	-0.4	-1	2.5	-0.6	-0.5
24.	0.5	0.6	1	1.5	0.4	0.5
25.	2.5	1.6	-1	0.5	2.4	0.5
26.	1.5	-1.4	1	0.5	-0.6	-0.5
27.	0.5	-0.4		-1.5	1.4	1.5
28.	0.5	0.6	1	0.5	0.6	-0.5
29.	-0.5	-1.4		-0.5	-1.6	-0.5
30.	-0.5	1.6		0.5	2.4	0.5

Приложение 7

Результаты обработки данных исследования по методике

самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса

№

п/п

Самооценка эмоциональных состояний до прослушивания музыки					Самооценка эмоциональных состояний после прослушивания музыки
П1	П2	П3	П4	П5	П1	П2	П3	П4	П5
1.	2	2	3	2	9	5	4	4	4	17
2.	6	7	7	7	27	8	9	10	8	35
3.	5	4	7	7	23	6	5	8	7	26
4.	5	7	6	6	24	7	8	8	8	31
5.	6	5	6	5	22	7	7	7	6	27
6.	6	6	5	5	22	7	8	7	6	28
7.	4	3	5	7	19	4	4	6	7	21
8.	5	5	4	4	18	7	8	6	6	22
9.	5	4	3	5	17	6	8	6	5	25
10.	8	5	7	9	29	10	8	8	10	36
11.	6	5	5	6	22	9	7	6	8	30
12.	6	5	5	5	21	10	9	6	8	33
13.	5	6	5	4	20	7	7	7	6	27
14.	6	5	6	5	22	7	6	10	7	30
15.	5	7	7	9	28	7	6	8	10	31
16.	9	5	4	5	23	9	6	6	5	26
17.	8	7	4	5	24	10	9	5	6	30
18.	7	3	2	3	15	7	4	4	3	18
19.	7	5	5	5	22	7	5	6	7	25
20.	8	5	5	5	23	8	7	5	7	27
21.	7	5	6	7	25	7	6	8	7	28
22.	6	8	4	6	28	9	10	7	9	35
23.	10	7	5	9	31	10	9	7	10	36
24.	6	3	5	5	19	8	5	5	6	24
25.	6	5	5	5	21	7	8	7	8	30
26.	7	5	6	5	23	8	7	7	7	29
27.	5	4	4	6	17	7	5	5	8	25
28.	6	5	5	5	21	7	8	7	8	30
29.	3	3	4	4	14	4	5	6	6	21
30.	7	6	7	7	27	7	8	8	8	31

Приложение 8

Результаты анализа самооценки эмоциональных

состояний младших школьников по методике А. Уэссмана и Д. Рикса

№

п/п

До прослушивания музыки		После прослушивания музыки
Z-стандартные показатели	Стандартные баллы – стены	Z-стандартные показатели	Стандартные баллы – стены
1.	-2.8	-0.1	-2.3	0.9
2.	1.2	7.9	1.5	8.5
3.	0.3	6.1	-0.4	4.7
4.	0.5	6.5	0.6	6.7
5.	0.04	5.6	-0.2	5.1
6.	0.04	5.6		5.5
7.	-0.6	4.3	-1.4	2.7
8.	-0.8	3.9	-1.3	2.9
9.	-1	3.5	-0.6	4.3
10.	1.6	8.7	1.7	8.9
11.	0.04	5.6	0.4	6.3
12.	-0.2	5.1	1	7.5
13.	-0.4	4.7	-0.2	5.1
14.	0.04	5.6	0.4	6.3
15.	1.4	8.3	0.6	6.7
16.	0.3	6.1	-0.4	4.7
17.	0.5	6.5	0.4	6.3
18.	-1.5	2.5	-2	1.5
19.	0.04	5.6	-0.6	4.3
20.	0.3	6.1	-0.2	5.1
21.	0.7	6.9		5.5
22.	1.4	8.3	1.5	8.5
23.	2	9.5	1.7	8.9
24.	-0.6	4.3	-0.8	3.9
25.	-0.2	5.1	0.4	6.3
26.	0.3	6.1	0.2	5.9
27.	-1	3.5	-0.6	4.3
28.	-0.2	5.1	0.4	6.3
29.	-1.7	2.1	-1.4	2.1
30	1.2	7.9	0.6	6.7