Слуховое развитие в начальном периоде обучения игре на фортепиано

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«СЛУХОВОЕ РАЗВИТИЕ В НАЧАЛЬНОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО»

Разработчик: Бузычкина Татьяна Васильевна

преподаватель I категории МОУДОД ДШИ

с. Куйбышево

2011 год

Во всём процессе обучения начальный период имеет особое значение. Здесь закладываются основные навыки, которые должны обеспечить развитие ученика. В начальном периоде на педагога ложится важная задача увлечь ученика музыкальными впечатлениями, заложить основание для развития в будущем подлинной любви и глубокого интереса к музыке.

В нашем быту в большом количестве звучит музыка (радио, телевизионные передачи, механическая запись), наши дети слышат музыку. Обычно в детских садах они сами поют. Эти, подчас мало осознанные, музыкальные впечатления помогают детям проявить свои музыкальные данные и некоторый интерес к музыке. Чаще бывает, что ребёнок начинает своё обучение музыке по инициативе родителей. Но при любых условиях начало обучения игре обычно встречает радостный отклик со стороны ребёнка. К первому уроку он особенно готовится; он его ждёт с нетерпением. Это является событием в его жизни. На нас, педагогов, ложится огромная, ответственная задача: сделать первый урок и весь последующий процесс занятий интересным, увлекательным для наших учеников.

Существуют два пути, по которым ведётся работа с начинающими обучаться на фортепиано. Один из них – это путь, при котором обучение начинается с ознакомления с клавиатурой, с нотной грамотой. Ребёнку сообщают названия клавиш, целый ряд сведений теоретического плана, которые с музыкой, с музыкальными впечатлениями ещё не увязаны; так мышление маленького ученика загружается целым рядом абстрактных понятий, которые не ассоциируются с реальным звучание музыки.

Формально поставленное обучение – сначала сухие занятия, а затем «вложенное в них музыкальное содержание» — не всегда даёт нужный результат. В течение первых лет обучения педагогу удаётся добиться выразительного исполнения, используя, главным образом, своё педагогическое воздействие: через свой показ, через требование выполнения всех знаков нюансировки, указанных в тексте. Однако, этот путь работы не развивает музыкальное мышление ученика, не стимулирует развитие в ученике творческого отношения к исполняемой музыке.

Современная прогрессивная музыкальная педагогика определила другой путь работы, который отлично может быть охарактеризован высказыванием профессора Нейгауза: «Я считаю, — говорит он, — что начинать надо с главного, с музыки. Ребёнок может «без души» сыграть несколько нот, но можно научить его играть с самого начала выразительно. Взяв какую-нибудь народную мелодию, и, если она весёлая, научить его играть её весело, а если печальная – то печально. Моцарт ребёнком начал играть на скрипке, не учась; он играл на клавесине целые оперы. Это происходило не только потому, что он обладал гениальной одарённостью, но и потому, что рос в атмосфере музыки и постоянно её слышал.

Создать вокруг ученика атмосферу музыки, дать ему возможность её слышать, развивать в нём способность воспринимать музыку, проникать в её содержание и переживать её – эта задача встаёт перед педагогом с самого начала. С первых встреч очень важно увлечь ученика разнообразными музыкальными впечатлениями, вызвать интерес к изучаемым произведениям, что во многом облегчит разрешение всех последующих задач.

Этот путь работы стимулирует развитие слухового восприятия музыки, развитие слуховых представлений, слухового внимания, развитие общего внимания и общей собранности ученика. Всё обучение проводится на основании слухового опыта ученика.

Ниже будет сделана попытка изложить путь практической работы по воспитанию слуховых представлений и слухового внимания у начинающих обучаться на фортепиано. Задача такого теоретического изложения педагогического процесса чрезвычайно затруднена, во-первых, отсутствием эмоционального воздействия звучащей музыки, во-вторых, тем обстоятельством, что практически педагогический процесс охватывает сумму вопросов комплексно, излагать же всё можно только последовательно.

Наступает так ожидаемый первый урок. Как важно сделать «его особенно интересным и увлекательным! Ученик пришел учиться музыке (так обычно говорят дети), и вот, прежде всего на уроке должна звучать музыка – яркая, интересная, разнообразная, эмоциональная, в высококачественном исполнении педагога. Первый урок, первая встреча с педагогом может и должна иметь большое значение для всего последующего обучения ученика. Первые уроки (1-2) целиком должны быть звучащими; исполняемая педагогом музыка несложная, лаконичная, образная, должна способствовать созданию вокруг ученика той «атмосферы музыки», о которой говорит Г. Г. Нейгауз. Эти первые музыкальные впечатления должны стать основой для всего последующего обучения. Прежде всего, исполнение педагога привлекает общее внимание ученика, заставляет его насторожиться. Далее педагог помогает ученику понять, как важно внимательно слушать то, что он ему играет. Он предлагает ему вслушаться в музыку, тогда он сможет в ней разобраться. Вполне естественно, что ребёнок слышал и слышит музыку, но он не стремился в неё вслушиваться, а для нас чрезвычайно важным является вызвать активное желание слушать, вслушиваться в музыку сосредоточенно, внимательно, ничем не отвлекаясь. Важно внедрить в сознание ученика, что для того, чтобы разобраться в характере музыки, чтобы он мог почувствовать грустное или весёлое её содержание, о радостном или печальном повествует она – внимательно в неё вслушаться. Когда удаётся пробудить стремление активно вслушиваться в музыку, это помогает разрешить последующую задачу – научить ученика разбираться в получаемых им музыкальных впечатлениях.

В первую очередь следует развивать способность схватывать общий характер музыки, различать простейшие музыкальные образы. Следует выяснить, что ученику понравилось, что ему кажется красивым. Так удаётся выявить склонность ученика к музыке определённого эмоционального склада. Эту склонность ученика следует иметь в виду при выборе музыкальных произведений, играемых ему.

Если ученик проявляет симпатии к музыке волевого, решительного характера, следует исподволь направлять его музыкальный вкус и симпатии в сторону музыки плавной, ласковой, лиричной. Используемые для этого музыкальные произведения лирического, спокойного, напевного характера должны быть педагогом особо любовно преподнесены ученику. Ласковые интонации в голосе педагога, поясняющего ученику эту музыку, образные сравнения, высококачественное исполнение должны помочь ученику почувствовать этот иной, пока, быть может, чуждый ему характер музыкальных произведений, что неизбежно приведёт к развитию и расширению круга музыкальных интересов ученика.

Материалом для проведения этого раздела работы могут служить многие произведения: пьесы из «Детского альбома» П. И. Чайковского («Болезнь куклы», «Похороны куклы», «Новая кукла») – в них как бы передана настоящая жизнь в очень ярких образах, которые не оставят детскую душу равнодушной. Для этой цели могут быть использованы и другие пьесы из этого альбома: «Песнь жаворонка», «Зимнее утро», «Полька», «Мазурка»; пьесы А. Ф. Гедике, Д. Б. Кабалевского, Р. Шумана и др. Эти музыкальные произведения дают возможность раскрыть перед учеником всё богатство эмоционально-художественного содержания музыкальных произведений, которые могут передавать тончайшие нюансы человеческих чувств, живописать картины и явления природы, изображать пение птиц…

Раскрывая перед учеником содержательность и разнообразие в музыке, увлекая его её эмоциональным содержанием, удаётся пробудить эмоциональность восприятия, развивать его музыкальное воображение. Ученик не остаётся равнодушным: он учится, слушая, чувствовать музыку, её переживать. В этом ему очень помогают образные сравнения, ассоциации, рассказы, поясняющие эмоциональное содержание музыки.

Попутно с процессом накопления учеником различных музыкальных впечатлений происходит обогащение его слухового опыта. Для этого педагог с первых же занятий вводит пение несложных песенок, уже знакомых ученику, а затем новых для него. Полезно пропевать песенки со словами. Пропевание мелодий вносит ясность в слуховые представления ученика. На первых порах пение со словами помогает ученику ощутить характер мелодии, раскрывает содержание и повышает интерес к занятиям. В связи с тем, что пение является пока единственной доступной формой музыкального исполнительства, оно является и лучшей формой для осознания эмоционального характера мелодий.

Педагог сначала проигрывает мелодию несложную, с ясным ритмическим рисунком, образную по содержанию, обращает внимание ученика на её выразительный характер. Ученик внимательно, ничем не отвлекаясь, слушает и старается запомнить. Далее можно предложить ученику простучать ритм этой мелодии. Если ученик неточно воспроизвёл ритм мелодии, педагог снова её играет, пока ученик её не запомнит и не воспроизведёт ритм правильно. Затем педагог предлагает ученику пропеть мелодию, обращает внимание на плавность начала, на закруглённость конца фразы. Затем педагог обращает внимание ученика на развитие фразы, на её устремлённость, по пути поясняя значение опорного звука в мелодии.

Осознать строение и развитие музыкальной фразы ученику часто помогает сравнение с разговорной речью. Так обратив его внимание на плавное течение разговорной речи с её опорными точками, со смысловыми ударениями, легко можно перебросить «мостик» к осмысленной выразительности музыкальной речи.

По мере ознакомления, вернее изучения ряда разнообразных мелодий, песенок, полезно провести анализ их интонационной и ритмической структуры. Он сводится к следующему: уясняется, что мелодия красива, выразительна потому, что она гибко движется то вверх, то вниз. Потому, что она состоит из различных звуков, высоких и низких (или «толстых» и «тонких», как понятнее бывает детям). Здесь уместно и своевременно будет ознакомить ученика с названиями звуков и их расположением на клавиатуре. Далее с помощью педагога ученик уясняет для себя временные соотношения длительностей. Усваивает, что в мелодии звуки различны также по длине: одни – длиннее, другие – короче. Понимает, как соотношение длительностей влияет на характер мелодии. Например, чередование равных долей (четвертей) с остановками на более длинных (половинных) обычно встречается в мелодиях спокойного, плавного, напевного характера. Пунктирный ритм характерен для мелодий решительного, маршеобразного характера.

Такое изучение мелодий поясняет ученику интонационное разнообразие и гибкость музыкальной речи, способствует возникновению внутреннего представления о ритме, учит его всё это слышать и тем самым обогащает его музыкальное мышление.

Следует указать, что длительность подготовительного периода – периода накопления учеником музыкальных впечатлений, развития способности в них разбираться, периода накопления учеником музыкальных впечатлений, развития способности в них разбираться, периода накопления слухового опыта – зависит от уровня музыкальных и общих способностей ученика, его развития и возраста. Для ученика 7-8 лет, со средними музыкальными данными, это период может занимать от 2 до 4 уроков, после чего следует переходить к игре на фортепиано. Однако, работу по развитию музыкального кругозора, музыкального мышления, музыкального воображения ученика нужно продолжать, и в течение первого периода обучения играть ученику на каждом уроке интересное, образное, несложное, недлинное музыкальное произведение.

Затрачиваемое время (6-8 минут на каждом уроке) впоследствии приносит свои, весьма положительные, результаты.

Начиная игру на фортепиано, ученик получает задание подобрать на инструменте мелодию, которую он знает, которую он пропевал. Умение подбирать по слуху часто зависит от чёткости слуховых представлений ученика, от того, насколько ясно он внутренне слышит мелодию, которую нужно подобрать. Иногда подбирание не даётся сразу, так как ученик ещё плохо ориентируется на клавиатуре. В таких случаях не следует давать ему беспомощно «барахтаться» на инструменте. Вначале следует помочь ученику найти нужное звучание. Впоследствии он легко учится самостоятельно подбирать.

Появляется необходимость наладить удобные игровые движения, столь важные для получения качественного полноценного звучания инструмента. Эта работа составляет неотъемлемую часть начального периода обучения и должна всё время находиться в поле зрения педагога.

С первого прикосновения к клавиатуре перед учеником можно поставить задачу слушать себя, слушать длинный, протяжный звук, уметь различать и должным образом реагировать на качество извлекаемых им звуков. Важно пояснить ученику, что при помощи удобных, правильных движений, при стремлении играть певуче, при условии внимательного вслушивания в своё исполнение инструмент у него зазвучит достаточно полно и певуче. Положительных результатов в звукоизвлечении следует добиться на уроке и закрепить их.

Проигрывая различные музыкальные примеры, педагог тем самым даёт ученику возможность услышать, что звучание фортепиано может быть певучим, ласковым, а может быть жёстким, резким. Этим педагог привлекает слуховое внимание ученика к качеству звучания на фортепиано, а впоследствии к качеству извлекаемых им самим звуков. Всё это, в свою очередь, вызывает внимательное отношение ученика к игровым движениям, которые должны ему обеспечить хорошее звукоизвлечение. Самый маленький ученик всегда сумеет отличить певучее от резкого и жёсткого. В самом маленьком ученике можно пробудить желание играть певуче и слуховое внимание к качеству извлекаемых им звуков.

Длительность периода обучения игре на фортепиано по слуху также целиком зависит от музыкальных способностей ученика. Сюда включается ещё одна важная задача – налаживание первоначальных игровых движений, приспособляемость ученика к инструменту. Легче бывает привлечь слуховое внимание ученика к качеству звучания фортепиано, к игровым движениям, если его общее внимание не загружено чтением нотного текста.

Обучение игре на фортепиано по слуху с учеником средней одарённости может занять от 2 до 4 уроков. Не следует отдалять этот период от следующего (игра по нотам). Процесс овладения игровыми навыками требует длительного времени и большого внимания, как со стороны педагога, так и ученика и совершенствуется в течение всего обучения.

Прежде чем перейти к игре по нотам, педагог знакомит ученика с нотной грамотой, сообщая ему ряд теоретических сведений и увязывая их со слуховыми представлениями, которые удалось создать ранее.

Так, изучая с учеником, принцип нотной записи, полезно записать с ним знакомую мелодию, которую ученик пропевал, играл по слуху, анализировал. Запись учеником знакомой мелодии в классе по специальности помогает закрепить в его сознании связь между реальным звучанием мелодии и её начертанием на нотном стане.

Процесс овладения нотной записью – умение читать ноты – не всегда проходит гладко у детей. Иногда требуется более или менее длительный отрезок времени для овладения этим, и поэтому для того, чтобы не замедлять и не останавливать общемузыкальное и пианистическое развитие ученика, следует часть музыкального материала изучать по слуху.

Прежде чем ученик приступит к разучиванию мелодии по нотам, необходимо поиграть ему, дать ему возможность услышать эту мелодию, привлекая его слуховое внимание к ритмическому рисунку. Далее педагог предлагает ученику, глядя в ноты, назвать длительности, которые он там видит. Целесообразно бывает предварительно проделать следующее упражнение: предложить простучать два такта, задав ему определённые чередования длительностей. Например, сначала наполнить такт чередованием равных четвертей, затем равных восьмых (общая величина такта остаётся при этом неизменной), затем предложить ученику наполнить такт движением восьмых и четвертей, чередующихся между собой в различных последовательностях. Это поможет ему внутренне ощутить пульсацию различных длительностей. После этого можно предложить ученику простучать ритм мелодии, глядя при этом в нотный текст. Таким путём удаётся создать связь между тем, что ученик слышит, и тем, что он видит. Очень скоро становится возможным, предложить ученику, глядя в ноты, простучать ритм мелодии, которую он ещё не слышал. Зрительное восприятие вызывает правильное внутреннее ощущение ритмического рисунка.

Развить у ребёнка гибкий исполнительский ритм, насыщающий музыку живым, выразительным движением – одна из главных задач педагога, и заниматься её разрешением надо с самого начала.

С первых уроков, играя ученику, педагог поясняет, какова роль и значение ритма в музыке. Хочется сказать, как важно с самого начала воспитать в ученике отношение к ритму музыкальных произведений как к неотъемлемому и очень важному качеству, которое способствует гибкости и выразительности музыкальной речи и неразрывно связано с содержанием и образностью музыки.

Распространён способ обучения, при котором ритм маленькому ученику объясняют как некое абстрактное арифметическое начало. Целые, половинные и четверти объясняют как дроби. Эти понятия мало доступны ребёнку, а главное – они не ассоциируются с реальным звучанием. Ознакомление с ритмом музыкальных произведений таким способом приводит к арифметическому представлению о соотношении длительностей, к преобладанию метрического начала. Хотя воспитание ощущения метра в музыке является важной задачей, однако чрезвычайно важно развивать ритмическое начала: метр, помогая организовать звучание во времени, не имеет подчас столь выразительного значения в музыке, как ритм. Общеизвестно, что метрическая сетка (тактовое членение), которая используется для записи музыкального текста, имеет, зачастую, мало общего с подлинным ритмическим содержанием.

Поясняя ученику тактовое членение, следует обратить внимание на значение сильной доли в такте. Ощутить долю, внутренне слышать чередование сильных и слабых долей легко удаётся и маленьким детям. Развитию этого качества помогает дирижирование. Дирижируя рукой, дети легко воспроизводят ритмическую пульсацию исполняемой педагогом музыки. Полезным бывает выразительное пропевание. Найти и ощутить метрический акцент помогают сравнения с логическими ударениями в отдельных словах, фразах, стихах. Поясняя ученику тактовое членение, не следует особо подчёркивать деление на такты. Важно, чтобы ученик понимал, что музыка состоит не из тактов, а из музыкальных мотивов, фраз, периодов.

Большое распространение получило метро-ритмическое воспитание при помощи счёта вслух. Часто ученика с первых уроков приучают сопровождать им своё исполнение. Однако этот метод ритмического воспитания редко даёт прочный и положительный результат. Считая вслух, ученик лишается основного – возможности слушать себя, направлять и контролировать своё исполнение. Счёт вслух не обеспечивает ритмическую стройность исполнения, так как ученик часто приноравливает счёт к своему ритмически неправильному исполнению. Но даже в тех случаях, когда счёт вслух помогает ученику, он делает его исполнение безжизненным, невыразительным, скучным. Счёт вслух разрывает музыкальную ткань, ломает живой ритм. Он вызывает механические акценты на сильных долях, заменяя ими опорные и смысловые точки мелодии. Постоянный счёт вслух является большой дополнительной затратой энергии ученика и его внимания, утомляет его и понижает интерес к занятиям. Как часто приходится слышать из уст ребёнка, ранее приученного считать вслух во время игры, а затем освобождённого от этого, радостные возгласы, вроде такого: «Какое счастье – считать не надо!»

Изложенный выше метод работы, при котором воспитывается и развивается внутреннее ощущение ритма, его выразительное значение, а зрительное восприятие нотного текста вызывает правильное слуховое представление о нём – такой метод даёт возможность обходиться без счёта вслух. Он вызывает к жизни чёткий, гибкий, достаточно свободный ритм, который способствует выявлению эмоционального характера и образности музыки; он облегчает овладение навыком читать с листа, закладывая основы для развития в дальнейшем подлинного исполнительского ритма.

В отдельных случаях бывает полезно, когда педагог считает во время игры ученика, либо прохлопывает ритм, что помогает последнему лучше ощутить ритмическую пульсацию. В особо трудных случаях можно предложить ученику просчитать отдельные места на уроке в присутствии педагога. Как правило, к этому приходится прибегать редко.

По мере овладения учеником основам нотной грамоты и перехода к игре по нотам, перед педагогом встаёт задача развивать в ученике способность вдумчиво, внимательно относится к нотному тексту.

Исполняя различные музыкальные примеры, педагог поясняет, как помогают осмыслить содержание точное, грамотное прочтение текста, ритмическая стройность, удобная аппликатура, соответствующее качество звучания. В каждом отдельном случае педагог должен указать, как искажается музыка из-за фальшивого, неопрятного исполнения, плохого звучания.

В данном разделе работы, как и в предыдущих, основой обучения должны быть слуховые представления, каждый раз создаваемые педагогом путём развития в ученике способности активно вслушиваться в музыку. Разнообразные музыкальные впечатления, полученные, воспринятые и осознанные учеником, и должны служить главным материалом для развития вдумчивого, внимательного отношения к нотному тексту. Если в самом начале обучения развивается способность ученика воспринимать общий характер музыки, то в процессе занятий, при переходе к игре на фортепиано, необходимо развивать активное слуховое внимание к отдельным деталям исполнения.

Большое значение имеет воспитание внимание к различным штрихам. Перед педагогом встаёт задача научить ученика не формально выполнять штрихи, указанные в тексте, а проникать в их выразительный смысл.

Особо следует остановиться на игре легато (legato), которое имеет для пианистов особое и очень важное значение. Уже на первых уроках ученик практически встретится с лигой, которой обозначен небольшой мотив или даже часть мотива. Игра legato требует от начинающего ученика ещё большего слухового внимания, чем игра non legato, с которой обычно начинают обучение. Прежде всего следует дать возможность ученику ясно услышать, как звучит линия звуков, исполненные связно. Созданию правильного слухового представления о легато поможет вслушивание ученика в исполнение педагога. Важно, чтобы ученик представил себе звучание легато как средство выразительности, как логически обусловленную последовательность.

При работе над навыками игры легато, большое значение имеет развитие способности ученика вслушиваться в плавный переход одного звука в другой. Только внимательно вслушиваясь, ученик может добиться слитности, плавности в проведении линии легато. Очень полезно для развития навыка игры заставлять ученика предварительно пропевать то, что он будет играть.

Иногда может быть полезно, чтобы он выразительно пропел отдельные мелодические обороты, что способствует созданию более ясных, а подчас и более ярких слуховых представлений. После этого можно предложить ученику плавно и выразительно сыграть тот мелодический оборот, который он пел сам.

Предварительно созданное правильное слуховое представление вызывает к жизни стремление ярче воплотить эмоциональную сущность музыки. Опыт показывает, что если удаётся в ученике такое желание пробудить, то вскоре ощущения певучий звук и хорошее легато. Далее на различных музыкальных примерах педагог поясняет, что именно способствует выразительности исполнения умение плавно вести мелодическую линию.

Развитию навыка игры легато следует уделять большое внимание на всех этапах обучения, начиная с первых шагов, в противном случае в последующий период трудно бывает восполнить этот существеннейший пробел в обучении пианиста.

Созданию правильного слухового представления помогает также предварительный разбор на уроке изучаемого материала. Здесь разъясняются характер мелодии и соответствующие ему приёмы исполнения. Педагог поясняет ученику выразительное значение каждого мотива, фразы, эпизода. Помогает найти и ощутить кульминационные точки. Выявляются и звуковые задачи: плавный, ласковый, певучий или чёткий смелый звук нужен для исполнения данной пьесы, либо данной фразы.

Педагог на уроке помогает ученику добиться нужного звучания инструмента, того звучания, которое лучше и ярче выявляет содержание, образ изучаемой музыки, показав соответствующее движение, приём звукоизвлечения. Педагог играет ученику — тем самым создаёт возможность услышать требуемое звучание и ясно его себе представить.

Эта работа проводится при непрестанном вслушивании и активном слуховом контроле ученика. Такой путь работы помогает развить в ученике способность замечать неточность в исполнении и реагировать на неудовлетворительное звучание. Таким путём ученик старается ясно понимать, что он играет и как должен исполнять изучаемый им музыкальный материал. Воспитать в ученике умение вслушиваться во все детали, слышать развитие, движение в музыке и уметь реализовать всё это в своём исполнении – важная задача педагога. И на первых порах возможно научить ученика играть, понимая смысл и логику развития музыки и переживая её эмоциональную содержательность.

Проделанная подготовительная работа по созданию слуховых представлений о музыке, весь путь работы, при котором главной задачей является изучение самой музыки, даёт возможность пробудить в ученике стремление выразительно исполнять её. Ученик, увлечённый музыкой, её эмоциональным содержанием, не может оставаться равнодушным.

Все указания, вся проделанная работа по развитию и овладению учеником различными исполнительскими навыками – всё подчинено одному: как можно ярче и интереснее воплотить в своём исполнении содержание музыкального произведения.

Первый период обучения удаётся пробудить гибкие, выразительные интонации даже у самого маленького ученика, если он внутренне представляет себе исполняемую им музыку и переживает её. Самый маленький ученик услышит и поймёт, насколько лучше прозвучит фраза, которую он сыграет, плавно начав и ласково, как бы закруглённо, закончив. Ему ни в коем случае не захочется сделать акцент в конце фразы.

Вслед за этим легко удаётся развить в ученике способность ощущать развитие фразы, её динамическую устремлённость к определённой смысловой точке сначала в мотиве, потом в отдельной фразе, в небольшой пьесе, а впоследствии в произведении более крупного плана. Вызванное к жизни динамическое разнообразие в сознании ученика будет тесно связано со смыслом, с образностью в музыке, с её стремлением к развитию и будет способствовать её выразительности. Однако, исполнение маленьких учеников не следует перегружать большим количеством нюансов. Это обычно ставит ученика в трудное положение, а главное – лишает детское исполнение простоты и естественности. Ученик должен ясно понимать, что нюанс не украшение, а необходимое качество, которое вытекает из смысла музыкальной фразы.

Не рекомендуется также добиваться у маленьких исполнителей большого звука: необходимо учитывать силу маленьких рук. Стремление играть полным звуком может вызвать нежелательное напряжение в руках.

Появление нюанса в исполнении, стремление ученика играть разнообразно, динамично по звучанию должно быть всегда обусловлено содержанием музыкального произведения и желанием ярче выявить его в своём исполнении.

Воспитание способности слушать, воспитание слухового внимания проходит достаточно легко и без затруднений, если педагог сам увлечён процессом работы. Творческое состояние педагога – его эмоциональное восприятие, глубокая заинтересованность в совместной работе – способствует возникновению должного тонуса на уроке, помогает создать и поддерживать нужный контакт с учениками. Ученики, особенно маленькие, очень чутко реагируют на искреннее, заинтересованное состояние педагога и воспринимают всё с охотой, с полной верой в них, с чувством долга.

В данной статье была сделана попытка изложить некоторые задачи в практической работе с начинающими обучение на фортепиано, в основу которых положено развитие слуховых представлений и слухового внимания ученика. Эмоциональность восприятия, развитие любви к музыке, построение объяснений педагогом на основе и исходя из их музыкальных впечатлений, из музыкального опыта ученика. Развитие слуховых представлений, всестороннее развитие музыкального мышления ученика и обучение всем основным игровым навыкам, которые в будущем обеспечат ему владение инструментом – такова сумма задач начального периода обучения игре на фортепиано.

Работа над развитием этих существеннейших качеств с самого начала имеет огромное значение для всего последующего обучения ученика. Она закладывает здоровую основу для развития в нём культурного, грамотного , музыкально просвещённого человека, открывает пути для дальнейшего профессионального обучения.

Литература:

1. А. Барабашкин. «Музыкальная грамота», М., 1992.

2. И. Гофман. «Фортепианная игра», М., 1998.

3. М. Теплов. «Психология музыкальных способностей», М., 1990.