«АДАПТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА»

«АДАПТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА»

Пискунова Татьяна Владимировна, учитель физической культуры,

МКОШИ «Общеобразовательная школа-интернат основного

общего образования № 1», г. Астрахань.

Аннотация

В докладе представлен материал об адаптивных формах и механизмах организации образовательного процесса с обучающимися в условиях изменяющейся обстановки.

Известно, что некоторые школьники, приступая к обу­чению, с большим трудом проходят адаптационный период. Это обусловлено сниженным уровнем здоровья, а также несоответствием биологического возраста паспорт­ному.

Адаптацией называют приспособление организма к ус­ловиям существования. Школьная адаптация обычно по­нимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д.[4] Различают три вида адаптации, тесно связанных между собой:

биологическая (свойство организма целесообразно и пластично перестраивать свои функции в соответствии с требованиями внешней среды);

социально-психологическая (процесс приспособления к условиям окружающей среды с целью удовлетворения и реализации своих потребностей посредством деятельности и общения);

психологическая адаптация (результат деятельности целостной самоуправляемой системы, активность которой обеспечивается работой многих биологических и соци­ально-психологических подсистем, формирующих функцио­нальные возможности индивидуальной адаптации).

Адаптированный, ребенок вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений. Одна­ко необходимо, чтобы это приспособление было осущест­влено ребенком без серьезных внутренних потерь, ухуд­шения самочувствия, настроения, самооценки. Таким об­разом, адаптированный ребенок — это ребенок, приспо­собленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. Ребенок, испыты­вающий трудности в адаптации, не только тот, кому трудно учиться или общаться в соответствии с принятыми норма­ми, но и тот, кому успешное обучение или общение дается за счет высоких психологических затрат (повышенная тре­вожность, низкая самооценка, психосоматические заболе­вания и невротические симптомы и др.).

По результатам адаптация может быть: а) позитивной — способствует самореализации и овладению ролью при вхождении личности в новую ситуацию; б) негативной — деструктивная по характеру, с элементами девиантного поведения.

По механизму осуществления различают, а) добро­вольную — соответствует потребностям и устремлениям личности; б) принудительную — требует специфических мер, организующих и поправляющих поведение личности.

Адаптация представляет собой подвижный процесс пе­рехода из состояния дезадаптированное в противопо­ложное и обратно. Каждый уровень адаптации включает в себя механизмы, обеспечивающие этот процесс в услови­ях изменяющейся обстановки.

Первый уровень адаптации[3] обеспечивает стабиль­ность чувств безопасности и комфортности, а также гармонизацию опыта и связей с внешним миром.

Второй уровень обладает свойством опережающего отражения действительности, возможностью прогнози­рования ситуации и соответствующих тактик поведения. На нем вырабатываются стереотипы поведения, направлен­ные на удовлетворение психофизических потребностей, они основаны на повторяемости внешних условий.

Третий уровень позволяет применить накопленные силы, опыт удач и поражений для достижения личных це­лей, предоставляет возможность риска при адаптации к нестабильным ситуациям путем преодоления трудностей. В осознании конфликта желания и возможностей возника­ют предпосылки выделения себя как активного субъекта деятельности.

Четвертый уровень связан с формированием возмож­ности эмоционального контроля в процессе взаимодей­ствия с другими людьми, когда эмоциональные реакции других дифференцируются и определяют поведение. Фор­мулируются правила и нормы взаимодействия, происходит процесс самопознания и изменения самооценки. Данный уровень является высшим по отношению к трем предыду­щим.

Нарушение процесса социальной адаптации наблюда­ется в двух направлениях.

Во-первых, это социальная дезадаптация, причина­ми которой, с одной стороны, являются микросоциальные процессы (заболевания биологического характера), с дру­гой — макросоциальные (процессы социально-психологиче­ского характера).

Во-вторых, нарушение приспособления может прояв­ляться в виде социальной депривации (обостренное чув­ство ненужности существования). Можно выделить сле­дующие причины возникновения этого явления: а) меди­цинские (ослабленность здоровья); б) педагогические (за­пущенность и низкий уровень организации знаний об окру­жающем мире); в) психологические (низкий психологиче­ский статус личности: низкий уровень самооценки и интеллектуального развития и т.д.).

Таким образом, деформация межличностных отноше­ний, социальная деформация среды, деформация отно­шений в семье и социуме, ограниченность жизненного про­странства и круга общения; регламентация основных жиз­ненных проявлений; недостаток информации; отсутствие прав и обязанностей, полная зависимость от взрослых обуславливают нарушение процесса адаптации.[8]

Для первоклассника переход на новую ступень социа­лизации связан с изменением привычного для него режима жизнедеятельности: необходимо рано вставать и идти в школу; на уроках нужно работать в вынужденной и непри­вычной позе, отвечать, когда потребует учитель. Кроме того, все меньше времени остается на активный отдых (прогулки, игры) и ночной сон.

В результате у некоторых ранее практически здоровых школьников в первом, а у большей части во втором классе врачами регистрируются различные отклонения в состоя­нии здоровья. Учащаются случаи психоневрологической симптоматики (плаксивость, раздражительность, плохой аппетит, беспокойный сон, лишние движения и пр.), сни­женной остроты зрения, нарушений осанки, пропусков по болезни, обострений имеющейся хронической патологии.

В последующие годы обучения (V—VIII классы) тоже на­блюдается снижение уровня здоровья школьников. Это связывают, как правило, с возрастающей учебной нагруз­кой за счет предметного обучения. Медицинскому персо­налу и педагогам следует помнить, что возраст 10-13 лет отличается бурной нейроэндокринной перестройкой, связанной с периодом полового созревания, и характери­зуется различными отклонениями, как в поведении подро­стков, так и в состоянии их здоровья. Чаще, чем в преды­дущие учебные годы, регистрируются астеноневротические реакции, вегетососудистые дистонии, повышенная

раздражительность или апатия, расцветает хроническая патология, которая в этом возрасте у многих детей впер­вые себя проявляет.

Известно, что от первого к восьмому классу число здо­ровых школьников снижается с одновременным нараста­нием частоты заболеваний, выявляемых при диспансер­ном обследовании. При этом первые пять мест в структуре заболеваний школьников занимают болезни органов зре­ния, дыхания, пищеварения, кожи и подкожной клетчатки, мочеполовой системы. Наибольший удельный вес этих нарушений специалисты отмечают у девочек восьмых классов (45,4 %).

У мальчиков первого класса наиболее велика доля бо­лезней органов дыхания (за счет хронического тонзиллита -27,8 %) и органов пищеварения (22,2 %). Болезни мочепо­ловой системы занимают второе место в структуре забо­леваний (21,4%) у девочек-первоклассниц и третье место (9,5 и 9,4 %) в структуре заболеваний у девочек в четвер­том и восьмом классах.

В школьном возрасте нередко наблюдается особое предрасположение к функциональным нарушениям крово­обращения (чаще у девочек). Среди жалоб и незначитель­ных симптомов превалируют головная боль, боли вокруг пупка, тошнота, рвота, бледность, синева под глазами, го­ловокружение, холодные и влажные конечности. Такие де­ти быстро утомляются, в последние часы школьных уроков их внимание снижено. Они плохо переносят поездки в транспорте.

Педагоги, как и медики, отмечают рост заболеваемости по данным обращаемости: в первом классе (период адап­тации к новому образу жизни) и в выпускных классах (уве­личение учебной и психоэмоциональной нагрузки). Причем заболеваемость выше во втором полугодии и чаще регист­рируется среди школьников с низкими показателями физи­ческого развития, с избыточной или недостаточной массой тела, а также у плохо успевающих учащихся.

По данным разных специалистов, школьники, имеющие хронические заболевания, хуже адаптируются к возрас­тающим учебным и психоэмоциональным нагрузкам; при одинаковой учебной нагрузке признаки переутомления от­мечаются у них в 2 раза чаще, чем у здоровых детей.

Особую обеспокоенность специалистов в последние годы вызывает школьная дезадаптация, которая прояв­ляется психосоматической симптоматикой (боли в животе, диспепсические явления, боли в сердце, повыше­ние или понижение артериального давления, головная боль, головокружение и обмороки, нейродермиты, присту­пы удушья), а также сниженной успеваемостью и измене­ниями поведения.

В основе школьной дезадаптации наиболее часто ле­жат следующие формы поведения детей.

В 6-7 лет — протестное поведение: дети замкнутые, плаксивые. Такое состояние может перейти в депрессию или реакцию эффектного поведения. Это зависит от зре­лости ребенка, предъявляемых к нему требований и соци­ально-бытовых условий. Известно, что у детей в данном возрасте преобладает игровое поведение. Поэтому требо­вания, предъявляемые в школе, порой часто не подходят детям, особенно тем, кто не посещал дошкольное учреждение. Ребенок требует к себе повышенного внимания, как и в семье, но таковое ему в школе обеспечить не могут. В результате возникает предневротическое и невротическое состояние, переходящее в невроз или депрессивное состояние.

Особое внимание должно быть уделено детям с такими органическими проблемами, как нарушение мышления, замедление темпа, пресыщаемость, быстрая утомляе­мость, трудное переключение с интеллектуальной дея­тельности на моторную. Эти дети нуждаются в индивиду­альном темпе работы, им необходимы уроки с частым пе­реключением с одного вида деятельности на другой.

Встречается и иной вариант школьной дезадаптации. Ребенок индивидуально сохранный, но к нему предъявляются повышенные требования, и он не успевает. В результате идет искаженное формирование личности. Ес­ли в первом классе он учился хорошо, то со второго -третьего класса учиться ему становится сложнее, а успе­ваемость все хуже и хуже. Тяжело ему в учебе и в старших классах, и реализоваться в полной мере ученик уже не мо­жет. В таких случаях возможен уход в асоциальное пове­дение (пристрастие к алкоголю, бродяжничество и пр.).

К школьной дезадаптации может привести и социаль­ная проблема внутрисемейного конфликта. Это может быть реактивная депрессия, когда утрачивается интерес к учебной, активной жизни, снижается мажорный фон на­строения, появляется плохой сон; возникают патохарактерологические реакции, когда ребенок возбудим; вместе с тем возможны замкнутость, склонность к бродяжничеству. В таких случаях детей необходимо направлять в лесные школы, санатории или на консультацию к психотерапевту.

Для школьников нередки депрессивные состояния. По данным скрининговых исследований, проведенных специа­листами, депрессивные состояния диагностируются у каждо­го 5-го ребенка младшего школьного возраста и у каждого 3-го — в среднем и старшем звене школы. Чаще преобладают депрессии стертые, маскированные. Они проявляются в форме психосоматических и поведенческих расстройств. Де­ти со стертой депрессией, как правило, тихие, одинокие. Обычно учителя не обращают внимания на их поведение, так как в первую очередь педагогов беспокоят ученики гиперактивные, агрессивные. В подобных случаях необходима кон­сультация психолога и желательно психоневролога.

К наиболее распространенным формам школьной дезадаптации, проявляющейся в поведении, относятся школьные фобии (страхи). Чаще они встречаются у школьников перед сдачей экзаменов, у более ослабленных детей — перед контрольными работами. У некоторых уча­щихся возможен страх, и даже ужас при опросе у доски. Это проявляется в панической и (или) истероформной ре­акции, с плачем.

Также имеет место феномен «преследуемый пресле­дователь», когда ребенок является зачинщиком драк, счи­тая, что его принимают не таким, каков он на самом деле. Если психолог или врач будут подробно его расспраши­вать, то выяснят, что он считает себя загнанным, как «зверек в угол», поэтому он «ощетинивается» и отбивается. Но это лишь его субъективное ощущение. В другом случае школьник может, считать, что учителя несправедливо занижают ему оценки, что они все сговорились против него или хотят вынудить уйти из школы. Причиной может быть либо незрелость ребенка, либо стертая эндогенная де­прессия. У преподавателей, одноклассников и их родителей данный ребенок попадает в разряд драчунов и агрес­соров. Такие дети также нуждаются в консультации спе­циалистов.[5]

Различные исследователи предлагают разнообразные классификации школьной дезадаптации.

Классификация Ю.В. Флоровского основывается на выделении различных форм детских страхов.[6]

Школьный невроз — это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.п.).

Школьная фобия — форма непреодолимого страха, вызываемого посещением школы.

А.А.Дубровский[6] выделяет 13 наиболее частых жалоб учащихся при фобиях, которые успешно корригируются не только врачами, но и учителями и родителями. Такие дети боятся отвечать у доски, что приводит к растерянности, заиканию; слишком чутко реагируют на мнение окружаю­щих; боятся, когда на них повышают голос, говорят что-нибудь оскорбительное, обидное, но на грубость ответить не могут; испытывают трудности в общении с людьми, ес­ли не знают, что те к ним расположены и хорошо относят­ся, и т. д.

Дидактогенные неврозы — следствие неправильного поведения учителя. В книге «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинский так описывал это явление: «болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других — озлобленности, у третьих — это мания несправедливых обид и преследований, у четвертых – напускная (деланная) беззаботность, у пятых — безучастность, крайняя угнетенность, у шестых — страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых — кривлянье и паясничанье, у восьмых — ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления».

Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия, выражаемая в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях. Ребенок постоянно не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Эта форма дезадаптации не вызывает серьезного беспокойства у взрослых, но нужно помнить, что отмеченные признаки яв­ляются предвестниками невроза.

Невроз — приобретенное функциональное расстрой­ство нервной системы, возникающее помимо типичных не­благоприятных жизненных ситуаций при конкретных ошиб­ках в воспитании.

В дальнейшем замыкается порочный круг: конфликты приводят к невротизации, а она, в свою очередь, прово­цирует новые конфликты.[1О]

Необходимо обратить внимание, что дети с высокой школьной тревожностью в младших классах по критерию Успеваемости находятся как бы на двух крайних полюсах: это либо отличники, либо слабо успевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или плохой ус­певаемостью.

Неготовность детей к обучению в школе может быть связана с психологическими (не сформировано произволь­ное поведение) и педагогическими факторами (отсутствуют знания и умения для овладения учебными предметами).

Правильный режим дня — это рациональное чередова­ние различных видов деятельности и отдыха, имеющее] большое оздоровительное и воспитательное значение.

Правильно организованный режим дня благоприятст­вует сохранению относительно высокой работоспособности организма в течение длительного времени. Регуляр­ность отдельных режимных моментов и их чередование! обеспечивают выработку определенного режима деятель­ности организма.

Нарушение режима дня, как и неправильные условия воспитания, неблагоприятный климат в семье, приводит к серьезным отклонениям в здоровье ребенка, прежде всего* к неврозам. Симптомы: беспокойство, плохой сон, отставание в физическом развитии, в более старшем возрасте раздражительность, неадекватные реакции, нервные тики, кишечные колики, лабильность температуры. Течение оп­ределяется влиянием окружающей среды, правильным) воспитанием и обучением. Профилактика: строгий режим с самого раннего возраста, правильный педагогический; подход к ребенку; широкое использование оздоровительных мер воздействия (воздушные и солнечные ванны, об­тирания, хвойные и солевые ванны, максимальное пребывание на свежем воздухе, полноценный дневной и ночной сон). Целесообразно, особенно в подростковом возрасте, воздействие взрослых (родителей, воспитателей) своим личным авторитетом, постоянное отсутствие у ребенка (подростка) какого-либо серьезного заболевания.

Учителям следует знать и помнить следующие причи­ны дезадаптации (Ю.В. Флоровский):

— проявление состояния антипатии учителя к ученику, которые он не может или не считает нужным подавлять в себе;

стремление сформировать у учащихся чувство вины за свои промахи;

попытки внушать учащимся, что они нечестно ведут себя;

— культивирование жесткой дисциплины в отношениях с учащимися.

Кроме того, расстройству адаптации способствуют следующие факторы:

а) шоковые психические травмы внезапного характера, сильные и угрожающие жизни или благополучию;

б) психотравмирующие ситуации кратковременного действия, но психологически очень значимые (ссора, смерть или болезнь родителя);

в) хронически действующие психотравмирующие ситуации, затрагивающие основные ценностные ориентации ребенка (конфликты, неуспеваемость);

г) факторы эмоциональной депривации, препятствующие установлению привязанностей. Н.В. Морозовой[8] была разработана система диффе­ренциации детей по группам с различными уровнями школьной дезадаптации:

1. Адаптированные дети. Такие школьники хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении, не имеют проблем в сфере межличностных отношений с преподавателями и сверстниками, не жалуются на ухудшение здоровья, не проявляют асоциальных форм поведения.

В период начального обучения школьная адаптация у Детей этой группы проходит достаточно успешно в психи­ческом, физическом и социальном плане. У них отмечает­ся высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность. По мере взросления детей численность этой подгруппы снижается.

2. «Группа риска». Такие дети обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения, у них нет особых отклоне­ний от норм и требований школьной жизни. Однако, в ходе психолого-педагогического наблюдения можно выявить у таких детей трудности в межличностном общении, которые, являясь причиной внутреннего психологического дис­комфорта, могут свидетельствовать о наличии возможной дезадаптации.

Другим признаком дезадаптации может служить зани­женный, неустойчивый или неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной моти­вации. Кроме того, увеличение количества заболеваний ученика может выступать как первоначальные проявле­ния общего синдрома социального неблагополучия.

Эта группа пограничного состояния достаточно велика. В нее входят дети, у которых процесс дезадаптации еще не начался, но может начаться в любое время, если для этого будут существовать постоянно действующие усло­вия. Благополучие этой группы зависит от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе и является его своеобразной характеристикой. Этой группе школьников, как никакой другой, показана систематическая и целенаправленная психолого-педагогическая помощь по предотвращению риска возникновения феномена школьной дезадаптации. При ее своевременном оказании ре­зультаты могут быть позитивными.

«Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. По различным причинам у них наблюдается плохое усвоение школьного материала по одному или нескольким предметам, что уже свидетельствует о нарушении процесса социализации. Как правило, школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением: психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений. При дифференциации детей данной группы учитываются и психологические, и медицинские характеристики.

«Устойчивая школьная дезадаптация». У детей панной группы наблюдаются значительные признаки глу­бокой школьной дезадаптации. Помимо признаков школь­ной неуспешности дети имеют еще один важный и харак­терный признак — асоциальное поведение: грубость, хули­ганские выходки, демонстративное поведение, побеги из лома, прогулы уроков, агрессия, высокая конфликтность с окружающими (особенно взрослыми) и т.д. Для детей ха­рактерны неадекватные формы групповой работы, низкая культура взаимодействия.

В этих случаях психологи рекомендуют особую коррекционную работу индивидуального характера. Работа тре­бует продолжительного времени и напряжения, успех ее во многом зависит от координации и интеграции психолога с другими специалистами и педагогами.

5. «Патологические нарушения». Такие дети имеют разного рода патологические отклонения в развитии. К та­ким проявлениям исследователи относят как психические, так и соматические характеристики. В составе первой группы указываются задержки психического развития раз­личной степени и выраженности, стойкие нарушения эмо­ционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопати­ческие расстройства. В составе второй — стойкие физические недуги: сердечнососудистые нарушения, нарушения эндок­ринной и пищеварительной систем, зрения, осанки и т.п.

Учитель воздействует на учеников вербальными (ре­чью) и невербальными средствами (визуальными, акусти­ческими, тактильными, ольфакторными), тесно связанными между собой. Потому оба эти вида важны.

Различают три типа вербальных воздействий на уча­щихся во время урока: организующие, оценивающие (пози­тивные, негативные), дисциплинирующие. Они могут быть направлены на всех или на отдельных учащихся. Ком­фортно чувствуют себя учащиеся у того учителя, у которого преобладают позитивные оценивающие и организующие вербальные воздействия.

Отрицательное эмоциональное воздействие в силу фи­зиологического механизма протекания (требуется больше времени для восстановления) блокирует способность принимать, соглашаться, понимать, т.е. блокирует работу мысли. Хронические отрицательные оценки снижают психическую выносливость ребенка, у некоторых детей отме­чается эмоциональная тупость и снижение интеллектуаль­ного потенциала.

Н.В. Жутикова подчеркивает важность темпа речи и движений для снятия и предупреждения отрицательного эмоционального возбуждения ученика. Нужен неторопливый темп, собранные и ненавязчивые движения. Таким образом, спокойствие, выдержка — надежный щит для самочувствия и достоинства самого учителя, а его корректное, благожелательное и уважительное поведение с младшими охраняет психику. Механизм защиты организма основывается на следующей закономерности: отрицательное эмоциональное возбуждение усиливается, если получает подкрепление, т.е. эмоциональное реагирование. Не получив подкрепления, оно затухает.

Учителям начальных классов необходимо помнить, что дети с повышенной возбудимостью легко вступают в конфликт и не могут остановиться. Им труднее, чем другим, развить самоконтроль. Каждый характер доступен целена­правленному влиянию, здесь важно учитывать следующее правило: напоминание об отрицательных сторонах характера обычно провоцирует их проявление — такова сила слова. Чтобы неуравновешенные дети проявляли себя благоприятным образом, следует обращаться с ними он спокойной благожелательностью, с выражением миролюбивой, но убедительной силы. Длительное пребывание в таком режиме общения помогает приобретению благоприятного поведенческого опыта.[7]

Для младшего школьного возраста характерна подра­жательность, действует механизм отождествления ребенка значимым взрослым. Базируясь на подсознательном уровне, подражание может быть непроизвольным.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1. Актуальные проблемы диагностки задержки психического

развития/Под.ред.К.С.Лебединской, — М.,1982.

2. Алмазов Б.Н. Психически средовая дезадаптация

несовершеннолетних.-Свердловск: Изд-во УрГУ,1986.

3. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе:

диагностика,коррекция,педагогическая поддержка: Сб. метод.

для мин., педагогов и шк . психол.- М.: Образоват. Центр

«Педагогический поиск»,1997.

4. Бородкина Г.В., Бограш Г.И., Ваулина О.В.,

Обижесвет В.П..Медико-псилогическое Обеспечение

учебн. Процесса. – М.,1997.

5. Дубровский А.А. Учителю Кубани о лечебной педагогике.-

Краснодар, 1989.

6. Здоровье детей и состояние учебно-педагогической

внешкольной деятельности в Санкт-Петербурге // Проблемы и

перспективы формирования здоровья детей и учащейся

молодежи. Мурманск ,Мурманск, 1997.

7. Карпова Е.А.,Логинова И.Б. Проблема адаптации учащихся и

экспериментальное исследование //Психолого-педагогические

проблемы современной школы.- Екатеринбург, изд-во УрГУ ,

2001.

8. Реан А.А., Коломинский Я.Л.Социальная педагогическая

психология.-СПб.:Питер Ком, 1999.

9.Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям.- Киев., 1927